|
обезьянами и ребенком в характере связей, лежащих в основе образования
принципа действия. Обезьяны по подражанию могут установить результативную
связь между средством достижения цели и самой целью, но они не в состоянии
по подражанию усвоить обобщенный принцип действия. Ребенок раннего возраста
может по подражанию усвоить и реализовать общий принцип действия предметом
относительно цели./37/.
В результате проделанного анализа можно выделяются главнейшие условия
развития мышления в раннем возрасте. Мышление формируется в условиях
содержательного общения взрослого с ребенком в процесс воспитания и
обучения. Общение со взрослым в совместной деятельности обеспечивает
ребенку присвоение человеческого типа мышления.
«Умение выполнять известные действия в уме открывает возможность
предвидеть результаты такого же внешнего действия. И образец и исполнение
действия должны отражаться в сознании субъекта так, чтобы в предметах он
выделял существенные отношения действия, а в понятиях видел отражение
предметных связей, чтобы в этих разных условиях он мог правильно
ориентировать на них самый процесс исполнения действия на новом материале.
Все это требует большого числа условий, которые должны быть созданы, и
большого количества механизмов, которые должны быть образованы, воспитаны,
чтобы умственное действие могло удовлетворить всем этим требованиям
(ориентировочная основа действия)». /16/.
Поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания.
Здесь используются различные стратегии и средства познавательной
деятельности. Разные люди различаются по своим способностям поиска и
обработки информации. Когда животные или человек играет с каким-то
предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, то есть игра
выполняет в определенной мере функцию исследования,
«Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу, является
одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной
деятельности человека. Его функция является выявление причинных связей во
взаимодействующих структурах. Состав экспериментального мышления входят
следующие компоненты.
1) Комбинаторные способности, необходимые для исчерпывающего поиска всех
возможных взаимодействий.
2) Способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях.
3) Способность строить планы экспериментов, направленных на проверку
выдвинутых гипотез.
4) Способность конструирования объяснительных моделей.
Весь окружающий мир – и физический, и социальный – построен на
взаимодействиях, и ребенок не может ориентироваться в нем, не понимая их в
той или иной мере»./41,42/.
Веракса Н.Е. выдвинул предположение, что в качестве условий,
стимулирующих рефлексивную мыслительную деятельность ребенка дошкольника,
выступает противоречивые проблемные ситуации (ППС). В качестве наиболее
доступного ребенку средства отражения противоречивости ситуации, на его
взгляд выступает образ. Однако противоречие может быть отражено в образном
плане только в том случае, если ребенком одновременно «схвачены»
взаимоисключающие стороны. Условия, при которых наиболее вероятна
возможность такого отражения, связаны с развитием предвосхищения у
дошкольников. То есть, можно сказать, что только при построении ребенком
предвосхищающего образа, возникает реальная возможность для отражения
противоречивой ситуации. По результатом экспериментов был сделан вывод, что
в качестве условия возникновения ППС выступает определенный уровень
развития образного предвосхищения дошкольников.
«А к звеньям процесса образования ППС относится такие как:
предвосхищение изменений ситуации в плане образа; синтезирование сложного
предвосхищающего образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих
свойств и отношение предметов и др.». /13/.
Сергиенко Е.А. утверждает, что элементарные формы антиципации
представлены в перцептивном поведении младенца. Они проявляются в
избирательности восприятия, в упреждающих эффектах простых сенсомоторных
реакций, в предвосхищении перцептивных событий, в «представлении» о
существовании невидимого объекта, о метрике пространства и законах движения
объекта. В процессе развития младенца происходит совершенствование
антиципирующих процессов, что связанно с быстрым развитием возможностей
перцептивного отражения. Факт избирательности движущегося объекта и
опережающее развитие элементарных форм антиципации в условиях непрерывного
движения по сравнению с дискретной стимуляцией подтверждает существование
общих антиципирующих схем континуального пространства, через которые
происходит детализация восприятия. Предсказуемость движения (в нашем случае
визуально заданного) можно рассматривать как фундаментальное условие
развития антиципации в раннем онтогенезе. Именно движение дает
представление об объекте, пространстве и возможных отношениях с другими
элементами среды. Процессы антиципации, их генезис можно представить как
основополагающий фактор в развитии психики. Усложнение уровней развития
антиципации происходит по мере усложнения антиципирующих схем, которые
отражают результат взаимодействия индивида со средой. Совершенствование
уровней антиципации характеризует переход индивида на новый уровень
соотношения со средой в самом широком смысле (с физическим и социальным
миром). «Поэтому уровень развития антиципации свидетельствует об уровне
развития психики в целом. Данное положение имеет своей целью подчеркнуть
значимость исследований процессов антиципации и возможность путем их
анализа построить диагностическую модель развития психики. Разумеется, наши
общие предположения нуждаются в дальнейшей экспериментальной и
теоретической разработке». /52/.
Как известно основным признаком высших психических функций
Л.С.Выготский считал опосредованность их социальной средой. /15/. Если мы
принимаем антиципацию как способность, свойственную только человеческой
психики, т.е. относящуюся к высшим психическим функциям, следовательно, нам
необходимо согласиться, что ее развитие, как и других высших психических
функций, опосредованно социальной средой. Так как ребенок с рождения
вводится в социальную среду, первоначально родителями, а далее
воспитателями, учителями и др., то, следовательно, и развитие способности к
антиципации (предвосхищению, предвидению, установлению причинно-
следственных связей) начинается с момента рождения ребенка.
После ряда проведенных экспериментов Л.А. Венгер делает вывод, что в
дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к
отдельным формам опосредованного познания (способность к использованию
сенсорных эталонов, «иконическому» и «условно-символическому» наглядному
пространственному моделированию), и, наконец, формируется обобщенная
способность к опосредованному познанию вообще. /12/. А при определенных
условиях дети дошкольного возраста могут понять простейшие причинные
зависимости между явлениями и рассуждать о них логично не впадая в
противоречия. Как показывают эксперименты, решающую роль в понимании детьми
– дошкольниками причинности играет обучение. /11/.
Без антиципации немыслимо психическое регулирование процесса решения
новой задачи. Э. Кестер отмечает, что особое место в функциональной схеме
решения проблемного задания следует отвести регулирующей функции
антиципации способов и результатов формирующегося действия. Смена стратегий
на основе антиципированной конечной ситуации приводит к мышлению,
регулируемому требуемым результатом. Особенности антиципации характеризуют
уровень регуляции формирующегося действия. /22/.
В речемыслительной деятельности развиваются качества, позволяющие
человеку познавать не только прошлое, настоящее, но и будущее. При этом
оказывается важным становление тех особенностей мышления, которые
обеспечивают учет специфики будущего: его обусловленность прошлым,
временную перспективу, вероятностный характер и др. Используя данные
указанных работ, а также исследования, специально посвященных изучению
психологических аспектов прогнозирования (А.В.Брушлинский, М.И.Волкова,
Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг и др.) Регуш Л.А. приходит к выводу
о том, что структуру способности к прогнозированию на речемыслительном
уровне составляют особенности установления причинно – следственных связей,
планирования и анализа гипотез, а также особенности актуализации и
реконструкции прошлого опыта. Качественный анализ проведенной работы
показал, что способность к прогнозированию можно охарактеризовать через
особенности установления причинно-следственных связей, планирования,
развития гипотез, актуализации и реконструкции прошлого опыта. Регуш сделал
вывод, что качественные, специфические для прогнозирования новообразования
отстают от развития основных мыслительных процессов и складываются в период
перехода от старшего подросткового к юношескому. /47/.
«Дошкольное детство – это период первоначального фактического
складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В
дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются
первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство
деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство
личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого
фактического складывания психологических механизмов личности, он так
важен». /33/.
В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития.
Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение
умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При
правильной организации воспитательной работы дошкольник начинает улавливать
причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не
впадая в противоречия. Т.е. мы сразу отрицаем высказывание Ж. Пиаже о том,
что мышление ребенка алогично. /40/. У ребенка этого возраста начинают
впервые складываться простейшие формы логического мышления. Уже в первые
годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и
обобщать известные ему предметы определенным образом./Штерн и Пиаже
считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между
суждениями/. Там, где удается создать благоприятные условия, где ребенок
поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опираться на
наблюдение доступных ему фактов, мы можем наблюдать возникновение
простейших видов логически правильного рассуждения. /21/.
Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует
учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его
содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у
ребенка. «В ряде случаев дошкольник, решая какую-либо практическую задачу,
не прибегает к развернутым умозаключениям, однако его деятельность носит
интеллектуальный характер, поскольку он опосредованным путем устанавливает
некоторые отношения между предметами, основываясь на обобщении своего
прежнего опыта». /45/.
«Объясняя результаты эксперимента Франк, Брунер считает, что дети
довольно рано – гораздо раньше, чем у них сформируется полноценное
операциональное мышление (по Пиаже), способны понять, что вещь остается той
же самой, несмотря на изменения, которые в ней происходят». /38/.
«В старшем дошкольном возрасте ситуация выполнения совместной со
сверстниками продуктивной деятельности является благоприятной для развития
и совершенствования регулирующих функций речи и соответствующих им форм,
поскольку успешное осуществление совместной деятельности требует достаточно
адекватного и полного отражения в речи планирования деятельности, контроля
за своими действиями и действиями и действиями сверстника их коррекции и
оценки полученного результата». /4/. «Последующее развитие
интеллектуальной активности проходит ряд уровней, прежде чем к шести годам
складывается такая система регуляции, что обнаруживаемое противоречие
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
|
