When Dick finished to speak—вместо When Dick finished speaking.

В данном случае учащийся воспринял английский инфинитив как

соответствующий русскому. Это помешало ему вспомнить, что здесь нужно было

употребить герундий.

Наконец, ошибки-руссицизмы возникают в тех случаях, когда учитель

недостаточно подчеркивает особенности того или иного i расхождения в строе

языков и не производит достаточного закрепления связи между правилом и

языковым явлением серией специальных упражнений. Поэтому у учащегося может

появляться в сознании более прочная связь, образовавшаяся в родном языке,

вместо более рыхлой, менее автоматизированной связи, образовавшейся при

изучении данного правила. Например, учащиеся написали: The boy did not

listen him—вместо The boy did not listen to him— Мальчик не слушал его.

Эта ошибка сделана, несмотря на то, что ученики изучали глаголы wait,

ask, listen и т. д. И им было сообщено, что эти глаголы требуют предложного

дополнения. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и

именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий

между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися

своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому

такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.

3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка.

Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое

влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в

процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных

методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся

к ошибкам.

Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по

крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут

приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие

знания могут приводить к ошибкам, — слишком общее и неопределенное,

самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей

иностранного языка, резко отличающихся от русского..

Ошибкам, которые здесь сейчас анализируются, всегда предшествует

некоторое сомнение, колебание в вопросе о том, как надо написать данное

слово, и ошибки являются результатом активной мысли, определенных ложных

соображений. Поэтому эти ошибки возникают лишь тогда, когда данное слово

нельзя подвести ни под одно известное учащимся правило, или же тогда, когда

соответствующие правила усвоены учащимися недостаточно твердое. В тех

случаях; когда написание слова подчинено правилу, надо повторить это

правило в связи с анализом ошибок. Если же написание слова не подчинёно

определенному правилу, следует закрепить его написание добавочными

упражнениями. В обоих случаях важно подчеркнуть учащимся, что сделанное ими

обобщение неверно и что следует при писании диктантов и упражнений

опираться на хорошо усвоенные правила и стараться запомнить, как пишется

каждое изучаемое слово.

Вторым условием отрицательного влияния ранее изученного материала

является неправильное его усвоение, благодаря чему изученные правила

приобретают слишком общее содержание и поэтому начинают в слишком широком

объеме и в тех случаях, когда они неприменимы.

На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н.

Богоявленский (9;94), которые называют их ошибками неправомерного переноса

и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные

сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной

автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно

только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно,

причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило

усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.

4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей.

Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она

возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической

стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного

слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например,

правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу

предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for). Для того чтобы

правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности

отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать

особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило

употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа

особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и,

наконец, написать: I am going to school.

Когда ученик впервые пишет фразу с глаголом go, он совершает все эти

процессы. Однако при неоднократном написании упражнений или примеров того

же типа (в данном случае на глагол go for) вспоминание правил и выполнение

умозаключений выпадает. Остаются лишь крайние звенья процесса: сознательное

восприятие особенностей глагола go и написания его. Здесь, таким образом,

между обоими этими членами устанавливается непосредственная и

автоматизированная связь. Такие непосредственные связи между конечными

звеньями сложного интеллектуального процесса, действующие автоматически,

Богоявленский Л.Н. называет коннексиями (9;105). Следовательно, коннексия

есть крепкая связь между этими двумя членами, между двумя процессами,

причем первый непосредственно (так сказать, сам собой) влечет за собой

второй, минуя ряд промежуточных звеньев. Первым членом такой связи служит

сознание особенностей примеров, вторым — написание их. В разобранном

примере первым членом будет сознавание особенности глагола go, а

вторым—написание после него в данном предложении предлога to.

Процесс письма у вполне грамотного человека и совершается обычно на

основе действия таких связей. Именно благодаря образованию таких связей

создается возможность правильно писать.

Такова сущность правильных автоматизированных связей, приводящих к

правильному письму. Что же из себя представляют ложные автоматизированные

связи, приводящие к ошибкам, и как, при каких условиях они возникают?

Разберемся в этом вопросе на конкретном примере: Учащийся в письменной

работе написал: We arrived to the Crimea— Мы приехали в Крым. При опросе он

верно сформулировал правило, относящееся к группе глаголов движения с to,

перечислив: go to, come to, move to.

Ошибку нельзя считать случайной, так как он ее повторил—и в другом

месте работы. Несомненно, что ошибочное написание предлога to в данном

случае было связано с особенностью глагола, обозначающего движение.

Поэтому глагол to arrive, тоже обозначающий движение, автоматически

вызвал написание после него предлога to. Образовалась слишком широкая

связь.

Возможность возникновения такой слишком широкой и вследствие этого

ложной связи появляется тогда, когда учащийся осознает в выражениях я иду в

школу и мы приехали в Крым лишь общие особенности (наличие глагола и

определенного отношения, передаваемого на русском языке предлогом в), и не

замечает того, что первый глагол-глагол определенной группы движения, а

другой не входит в эту группу. В выражении Мы приехали в Крым учащимся

бросается в глаза только этот общий признак, и потому возникает написание в

данном случае предлога to.

Именно благодаря такой ложной автоматизированной связи возникает

возможность ошибочного написания данного примера, несмотря на хорошее

знание учащимися правила. Дело в том, что правило возникает в нашем

сознании лишь в том случае, когда задача воспринимается нами как

непривычная и когда у нас хотя бы на мгновение возникает вопрос, что надо

делать. При проверке учащиеся тоже не замечают ошибки.

Пока ученик имеет дело только с однотипными упражнениями, он не делает

ошибки. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними

примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в данном случае, пока

ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у

него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол,

обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку.

Для успешного предупреждения ошибок; этого типа надо добиваться того,

чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные особенности данного

рода выражений.

Кроме того, следует уменьшить количество таких случаев, когда ученик

без руководства учителя пишет подряд много примеров одного и того же рода.

Учителя нередко полагают, что самостоятельное написание учащимися подряд

многих примеров одного и того же рода содействует закреплению

соответствующего верного навыка. Но в действительности происходит нечто

совсем иное: создаются условия, при которых становится весьма возможным

возникновение ложной автоматизированной связи.

В данном, случае необходимо увеличить количество упражнений в которых

ученик подряд пишет примеры различного типа, причем - написание их в каждом

отдельном предложении ученику не указывается. Такого рода задания

содействуют возникновению общего навыка - приступать к письму или устному

ответу лишь после ясного осознания всех особенностей данного выражения.

5. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием

отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и

соответствующим правилом. Часто учащиеся знают правило, но не умеют точно

и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the

morning?

Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к какому

из этих видов относится данная ошибка, можно следующим образом. Если

учащийся неправильно сформулирует правило, это ошибка, сделанная на основе

ложного обобщения; если учащийся сформулирует правило верно, но не

сможет сам найти и поправить ошибку, это ошибка на основе ложной связи;

если учащийся при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку

и исправить ее, это ошибка от неумения применить правило.

Ошибки от неумения применять грамматическое правило возникают у

учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к

которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть отличие нового

для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от

отсутствия развлекательных упражнений, а также того, что учитель не

приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате

такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной

связи данного правила с соответствующими особенностями языкового явления.

6. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к

написанию лишних букв, к пропуску или к перестановке их. Примеры: The

new streats were beautiful (вместо streets)

The new streets were beuatiful (вместо beautiful).

Причиной таких, ошибок является состояние излишней инертности нервного

процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаблении у учащихся

контроля над орфографией своей письменной речи.

7.Ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы, когда восприятие

фразы определяется у учащегося каким-либо второстепенным ее элементом. К

этому же виду ошибок относятся и ошибки, обусловленные незнанием значения

какого-либо из членов фразы или непониманием смысла фразы в целом. Это

явление чаще всего наблюдается на начальных этапах обучения языку — при

списывании, выполнении упражнений и писании диктантов. В этот период

изучения языка связь между смысловым содержанием и языковой формой у

учащихся еще очень слаба. Большие затруднения представляет даже самое

запоминание сочетания слов в предложении. Их правильное лексическое и

грамматическое написание требует определенной интеллектуальной активности.

Все это часто приводит к тому, что учащиеся сосредоточивают все свое

внимание на, отдельных словах или группах слов и преимущественно на их

внешней форме, вследствие чего мало осознают смысловую сторону, в частности

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19