Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством

которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение

(28;55). Говорение может обладать различной сложностью, начиная от

выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и

кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы

к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом (31).

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность

выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются

наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и

механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья —

порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

Однако, как указывают психологи (Артемов А.В. [2], Б.В. Беляев [4;5;6],

Н.И. Жинкин [17;18;19], И.А. Зимняя [20], А.А. Леонтьев [25], А.К. Маркова

[26]], деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в

определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных

речевых механизма — речедвигательное кодирование и декодирование звучащей

речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает

владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного

языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование

фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных

свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного

языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное

внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов

затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и

говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга

в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо

говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании.

Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе

понимания» [28;45]. По данным А. А. Леонтьева [25;44], внутренняя речь

и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого

мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при

говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация

мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или

конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих

мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи

предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях,

хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [25;45]. Оба

процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует

не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их

органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка

для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является

как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того

и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей

между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой

нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако

функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается

строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами —

динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой

деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным

анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в

первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного

или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов

речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне,

формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при

чтении и письме) образы с семантикой;

2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий

восприятия и целевой установки,

3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости

от трудности речевого сообщения;

4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

4) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и

содержания;

8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и

др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно

взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале

обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не

надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго

управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры

устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше

путей представляется более правильным, так как хотя компенсацию одних

свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт

человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на

другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения,

правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации,

развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как

говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему

представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти

трудности и дать рекомендации по их преодолению.

Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в

диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного

общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и

порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].

Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или

менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий.

Монологическая речь характеризуется большей произвольностью

(планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28;

33].

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания

диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи

есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае

диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем

было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с

носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец

пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время

ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами

вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет

ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по

мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно,

учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или

запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании

логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания

в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно

придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент

приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он

преподносит свой рассказ.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая

складывается из восприятия и осмысления письменной речи [28;86). В отличие

от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через

слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль

различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения.

Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием

воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится

полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую

роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые

ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность

проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они

играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют

[22;34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти

две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества

восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в

восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное

чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное

понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.

[14;22].

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон:

аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из

этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с

помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает

природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть

подразделены на фонетические, лексические и грамматические [36;67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков,

слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух.

Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда

они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный

образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового

содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the

table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает

неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как

зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при

чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на

слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this

a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает

непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена

знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного

озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка

учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как

[wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной

читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают

другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно

часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как

gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет

сказано ниже.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова

другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо

слова winter читал river, вместо birthday—bathroom, вместо own — one и т.

д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию

данным учащимся всего сообщения.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним

относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в

частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа

окончания -s, например: She play with her little brother или She go to

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19