развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя

сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот

психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя

содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.

Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в

значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на

формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное

представлены в единстве.

Глава II. Исследование мышления слабовидящих школьников при решении

арифметических задач и их практическом выполнении.

1 Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение

Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и

понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству самых давних авторов эти

главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением

зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому

находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной

сосредоточенности.

Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше,

чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных

занятий, чем для технических.

Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно

развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны

располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно

способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же

как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных

впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и

ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.

Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с

нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном

мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что

зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и

то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.

«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и

доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически

невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании

какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление

и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)

Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка,

является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение,

образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».

Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова

становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как

символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений

между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их

восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном

объеме.

Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем

заключается уровень сформированности процесса или же конкретные

психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к

затруднениям при решении задач.

В связи с этим центральным звеном последующих исследований является

проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее –

формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают

эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период,

является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом

развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с

дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она

быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это

проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем

готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе

слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с

общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением

общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими

соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов

исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным

интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития

психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании),

либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного

процесса.

Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их

соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами

зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого

процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях

мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают

отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А.

Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от

остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее

делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии

особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно

подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой

отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это

мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой

зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного

мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для

разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность

умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта

является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и

дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального

уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения

и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями

зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и

дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно

получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или

проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии

самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности

необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в

зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому

параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом

формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления

и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления

слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как

процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость

мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и

соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.

Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании

деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника

изменяется содержание и направление коррекции в организации самой

деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,

разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,

составили одну из важнейших задач всех исследований.

Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться

характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества

выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные

психологические свойства человека, его состояние, потенциальные

возможности. Такое исследование человеческой психики требует

многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных

методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии

обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация

заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного

комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный

«психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе

упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения

корреляционного и факторного анализа и других способов математики –

статистической обработки эмпирического материала устанавливаются ведущие

компоненты психологической структуры интеллектуальных и личностных свойств

и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.

Методика на которую я опиралась взята из сборника, который содержит

избранные тексты для исследования индивидуальных, личностных и социально-

психологических характеристик, и является самым полным собранием как

зарубежных, адаптированных тестов, так и отечественных авторских. Описание

текстов дополнено «ключами» (способом обработки результатов тестирования),

что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство.

Данный сборник «лучшие психологические тесты» вышел в 1992 году под

руководством: А.И. Андрианов; Н.А. Волкова; Л.Г. Десфонтейнес; А.Ф.

Кудряшов; Н.Г. Хитрова.

Включенные в книгу тесты ориентированы на решение многообразных

психодиагностических и консультационных задач.

Воплощая тесты, – стараюсь доказать особенности детей с нарушением

зрения и сравниваю с исследованиями отечественных и зарубежных ученых

приведенные в первой главе.

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Исследование мышления слабовидящих школьников при решении

арифметических задач и их практическом выполнении.

Эксперимент проводится у детей слабовидящих (и у нормы). Исследуемым

предлагались 2 теста, 1 тест, взятый из книги А.Ф. Кудряшова «Лучшие

психологические тесты»

Методика «Закономерности числового ряда»

Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны

найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие

числа. Время – 5 минут (7 минут).

Инструкция: «Вам предъявлены 5 числовых рядов. Вы должны найти

закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа».

Числовые ряды:

24, 21, 19, 18, 15, 13, _, _, 7. (закономерность –3, -2, -1.)

1, 4, 9, 16, _, _, 49, 64, 81, 100 (+3, +5, +7, +9, +11. Увелич. На

2.)

16, 17, 15, 18, 14, 19, _, _. (+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7. Чередов. -,

+ 1.)

1, 3, 6, 8, 16, 18, _, _, 76, 78. (+2, 2, +2, *2. Чередов. +2, *2.)

24, 22, 19, 15, _, _. (-2, -3, -4, -5, -6.)

Ключ:

1. 12, 9.

2. 25, 36.

3. 13, 20.

4. 36, 38.

5. 10, 4.

2 тест – были предложены детям 2 задачи.

В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо

слабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количественные

отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее

арифметическое решение:

1. В соревнованиях по стрельбе за команду школы выступали Алеша,

Кирилл и Сергей. Алеша набрал 250 очков. Это на 40 очков больше,

чем у Кирилла, но на 90 очков меньше, чем у Сергея. Прошла ли их

команда в следующий тур соревнований, если проходной бал – 750

очков?

2. Два автобуса выехали одновременно навстречу друг другу из двух

городов и встретились через 2 часа. Скорости автобусов 54 км/ч и 46

км/ч. Чему равно расстояние между городами?

Исследования показывают, что у данной категории детей наблюдается

своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их

классификации.

Было обнаружено, что слабовидящие дети младших классов испытывают

большие трудности, чем нормальновидящие сверстники, при решении как

арифметических, так и практических задач, требующих применения

арифметических знаний.

В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8