с дефектом зрения. В принципе мы можем встретиться с фактом лучшего

развития у слабовидящих той или иной функции или процесса, но они

доказывают только то, что во-первых уровень развития является следствием

качества обучения и воспитания. Здесь скрывается подлинная природа

возможных неравномерностей развития. И во-вторых, необходимо поставить

слепых и нормальновидящих в одинаковые условия обучения и воспитывать с

учетом специфики дефекта зрения, для того, чтобы объективно судить о темпе

развития.

Самое же главное заключается в том, что слабовидящий ребенок в

развитии интеллектуальной деятельности ни потенциально, ни по возрастному

уровню не отличается от нормального. Об этом в частности свидетельствует

работа С.М. Хорош. Несмотря на существенный недостаток этого исследования

(min количество испытуемых), автор показывает полную идентичность овладения

приемами решения задач слепыми и нормальновидящими школьниками.

Значительно шире и полнее в экспериментальном плане в тифлопсихологии

представлена концепция согласно которой нарушение зрения отрицательно

сказывается на возможностях развития мышления у детей. Правда суждения

тифлопсихологов, разделяющих эту концепцию, характеризуется наибольшей

противоречивостью, нечеткостью в решении вопроса о зависимости развития

мышления от дефекта зрения.

Поскольку защищать концепцию о неизбежном влиянии дефекта зрения на

развитие мышления становится все труднее, а практически при объективном

суждении и интерпретации накапливающихся фактов невозможно, появляется все

больше работ, где глобальная оценка потенциальных возможностей развития

мышления у лиц с дефектами зрения не признается зависимой от нарушения

зрения. В то же время эта зависимость фактически признается при решении

конкретных вопросов развития мыслительной деятельности слабовидящих

школьников.

Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова в 1973 году четко

формирует положение: «Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно

слепых и слепоглухих». ( )

При коррекционной работе следует учитывать особенности развития

мышления при нарушениях зрения. Эти особенности:

- у детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления

«страдает конкретность мысли», что затрудняет формирование понятий.

- у них встречается расширение или сужение объема понятий,

недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Здесь мы встречаемся с суждением: «анализ решения задач слабовидящими

школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное

содержание условия, то их рассуждения, умозаключительно не отличаются от

рассуждений нормальновидящих школьников». [12, 77]

В сущности, автор не может еще окончательно признать, что нарушение

зрения не приводит к неизбежным «вторичным» отклонениям в психическом

развитие, в сферу которых попадает и образное мышление, и способы общения.

Для полной характеристики второй концепции необходимо добавить тот

факт, что различные аспекты мыслительной деятельности слабовидящих

школьников пришли к выводу о независимости уровня овладения школьниками

изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко

прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой. Значение этого вывода

заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность

«вторичных» отклонений.

Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами зрения и

ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и

воспитания. С одной стороны, специальные школы, принимают контингент детей

с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих

комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко

выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности

является как недостаточный культурный уровень семьи, так и

неразработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением

зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время

связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный

подход к слабовидящим школьникам, поступающим в школу, показал возможность

полноценного обучения части детей без прохождения 0-го класса. Не меньшее

значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят

с более высоким уровнем готовности к обучению, нем не прошедшие через него.

Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что

слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы. При

отклонениях в умственном развитие, обусловленных непосредственно дефектами

зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика

побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного

умственного развития детей с дефектами зрения; с другой – она же побуждает

к поискам специфики этого развития.

Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития

мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и

средства развития полноценного мышления.

И первая, и вторая концепция, при всей их противоречивости сходятся в

одном: специфика мышления слабовидящих детей заключается в отклонении

уровня развития от нормального. Обе концепции объективно ориентируют на

приспособление к дефекту, т.е. на приспособление обучения и воспитания

заведомо к понижению или повышению уровня мыслительной деятельности, хотя в

задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей повышения

эффективности умственного развития.

Развитие тифлопсихологии в русле выделенных концепций не могло быть

достаточно продуктивным, как для развития тифлопсихологии, так и для

эффективного влияния на разработку тифлопедагогики, частных методик и для

существенного изменения практики обучения и воспитания.

Причиной низкой продуктивности исследований мышления является прежде

всего, то, что в них не раскрывалась подлинная, объективная природа

возможного отставания в умственном развитии слабовидящих, а следовательно

односторонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления. Результаты

таких исследований тормозили разработку эффективных приемов формирования

мышления у детей с дефектами зрения и не могли служить обоснованием для

определения сущности, содержания и направления коррекционной работы в ходе

обучения и воспитания.

Возникновение, формирование и развитие нового направления в

исследованиях мышления слабовидящих было необходимостью, объективно

обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологии, так и

актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в

результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной

лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под

руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в

исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры:

А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф.

Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие.

Благодаря этому были созданы предпосылки для широкого, комплексного

изучения различных аспектов познавательной деятельности, а позднее и

личности слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Одной из главных задач, вставших перед коллективом, являлось повышение

теоретического и методического уровня тифлопсихологических исследований.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к

исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости

уровня ее развития от дефекта зрения. Из нее вытекает второе положение:

уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников

определяется качеством программирования и управления процессом

формирования. Определение содержания и структуры программы формирования

того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка

новых эффективных методик.

Разработка нового направления в исследованиях психического развития

лиц с дефектами зрения не могла быть достаточно эффективной без внедрения в

экспериментальные исследования личностного подхода.

Зарождение и развитие излагаемой концепции происходило в ходе

комплексного изучения процессов чувственного познания слабовидящих. Отметим

ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих

непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:

I. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям,

искажению «чувственного опыта», схематизму. При соответствующей

организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей

формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не

может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития

мышления.

II. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость

целенаправленной разработки программы и способов управления,

реализации программы в ходе формирования мышления. При этом

четко выделяются факторы. К таким факторам относятся: возраст и

индивидуальные особенности психического развития личности

школьника и особенности дефекта зрения в их соотношении со

спецификой объекта познания, его конкретное предметное

содержание.

III. Уже в ходе формирования системы представлений различного

предметного содержания и сложности при правильной организации и

управлении процессом формируются объективно закономерные

предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной

деятельности.

IV. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как

по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их

сформированности в зависимости от качества обучения при

однозначных дефектах.

В ходе исследования различных аспектов мыслительной деятельности

применяются 2-е формы эксперимента: констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент выполняет диагностическую функцию. В нем

отражается уровень сформированности процесса в целом или же отдельные

психологические компоненты, которые не будучи хорошо развиты приводят к

затруднениям при решении задач.

В связи с этим, центральным звеном последующих исследований являлась

проблема произвольности оперирования представлениями и понятиями, а

конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые

обуславливают эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период

является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом

развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с

нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности,

она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это

проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем

готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе

слабовидящий ребенок преодолевает это отставание и развивается в

соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обусловлен нарушением общемозговой

деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими

заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований,

слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным

развитием, то такого выравнивания по уровню развития психических процессов

либо не происходит (при умственной отсталости), либо оно предполагает

специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с

задержкой психического развития (ЗПР).

Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их

соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами

зрения, факторами определяющими динамику и уровень достижений формируемого

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8