синтетическую деятельность, необходимую для перехода к понятийному

синтезу.

* Сравнение - выделение сходных и различных признаков в результате анализа

предметов или явлений. Чтобы провести сравнение, нужно вначале разложить

сравниваемые предметы на простые составляющие, т.е. проанализировать их, а

затем необходимо выделить сходство и различия между ними.

* Обобщение - объединение ряда предметов в группу по наличию у них ряда

общих случайных или существенных признаков. В первом случае, в одну группу

могут попасть трава, шарф, автомобиль, огурец как обладающие одним общим

случайным признаком - зеленым цветом. Во втором случае - при обобщении по

существенному признаку - ничего общего между этими предметами найти

невозможно.

* Абстрагирование - символическое упрощение путем отвлечения от конкретных

деталей. Мысленное абстрагирование позволяет нам, например, выделить

существенные узловые моменты логического развития исторического события,

например, революции во Франции, не увязая в конкретных деталях.

* Конкретизация - переход, напротив, к деталям, усложнение содержания.

Конкретное всегда богаче по содержанию, чем абстрактное; конкретный человек

обладает несравненно большими характеристиками, чем абстрактное понятие

"человек". Лев Николаевич Толстой, помимо черт, присущих всем людям ( как

просто принадлежащий к роду человеческому), еще и великий русский писатель,

философ, граф, супруг Софьи Андреевны, отец, помещик, человек определенного

темперамента, характера, со

своим личным опытом и жизненными проблемами - безмерно сложная личность,

все многообразие которой можно выразить лишь при помощи удачного термина

древнегреческой философии - микрокосм, т.е. столь же сложный как и

бесконечный космос - макрокосм.

Этапы решения мыслительных задач.

По мнению советского психолога Лурии, при решении задач человек

проходит ряд этапов:

* первый - изучение условий задачи;

* второй - разработка стратегии решения проблемы (общих подходов);

* третий - выбор тактики решения, т.е. конкретных методов;

* четвертый - найденное решение сопоставляется с исходными данными и про

веряется правильность решения.

Но длительные исследования (Уоллес) в области решения творческих задач

предлагают несколько иной механизм мыслительной деятельности, приводящей к

существенно новому решению. Этот механизм также включает четыре этапа:

Первый этап - подготовка; на этом этапе подбирается информация,

имеющая отношение к проблеме.

Второй этап - инкубация; на этом этапе исследователь на время

откладывает работу над проблемой, переключаясь на другие дела. В это же

время продолжается бессознательная переработка информация: она включается в

структуру прошлого опыта, устанавливаются связи между новой информацией

и уже известной.

Третий этап - озарение, инсайт. Кажется, что решение появляется само

собой, без всякого вмешательства исследователя и часто воспринимается как

нечто мистическое. Блез Паскаль даже однажды обратился к служителям церкви

с просьбой о помощи, считая свое открытие, получившее позже название

"улитки Паскаля", "бесовским наваждением". Известно множество примеров,

когда решение проблемы пришло во сне или во время просоночного состояния

или дремы, причем решение приходит уже в готовом виде, а промежуточные

этапы исследователю абсолютно недоступны.

Четвертый этап - логическая оценка найденного решения, проверка путем

сопоставления с первоначальными фактами.

Противоречат ли эти два подхода друг другу? Видимо, нет. Теория

мыслительной деятельности Лурии представляет собой описание логического,

осознанного механизма решения всех многочисленных повседневных задач, в то

время как открытие Уоллеса раскрывает значение бессознательного в

творческом процессе, направленном на получение принципиально новых решений

проблем или принципиально новых объяснений тех или иных явлений

действительности.

Теории интеллекта.

Интеллект - это относительно устойчивая совокупность умственных

способностей индивида. В отечественной психологии преобладает точка зрения,

при которой интеллект тождественен мышлению (Л.С. Цветкова "Мозг и

интеллект, 1995). В западной психологии интеллект связывают с успешной

адаптацией в среде, т.е. более интеллектуален тот, кто лучше всего

адаптируется, т.е. благодаря своему здравому смыслу и инициативности может

приспосабливаться к обстоятельствам жизни. По мнению Векслера, "интеллект -

это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и

хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. успешно меряться

силами с окружающим миром".

Оценка интеллекта.

Различными психологами предложены различные способы оценки интеллекта

по различным параметрам. Так супруги Терстоуны выделяют семь факторов, по

которым можно судить об интеллекте:

1. Способность совершать счетные операции.

2. Словесную гибкость, т.е. способность легко находить слова для

адекватного выражения мыслей.

3. Вербальное восприятие, т.е. способность адекватно понимать устную и

письменную речь.

4. Пространственную ориентацию, способность представлять ращличные

предметы в пространстве.

5. Память.

6. Способность к рассуждению, т.е. решению проблем с использованием

прошлого опыта.

7. Готовность к перцепции, т.е. быстроту восприятия сходств или различий

между предметами или изображениями.

Другие авторы подходят к оценке факторов, составляющих структуру

интеллекта, с поразительным разбросом мнений, выделяя их от 4 (Р.Мейли) до

120 (Д.Гилфорд), что лишний раз свидетельствует о сложности проблемы.

Различными авторами предложено ряд тестов, позволяющих оценить уровень

интеллекта. Первый тест на интеллект был создан психологом Бине и выявлял

"умственный" (ментальный) возраст ребенка в отличие от его хронологического

возраста. Позже Векслер, Кэттел, Айзенк предложили свои тесты на оценку

интеллекта взрослых и детей. Сейчас наиболее часто употребляемыми является

тесты Стенфорд-Бине и Векслера.

Виды и уровни интеллекта.

Гилфорд первым предложил оценивать интеллект с точки зрения

конвергентности - дивергентности. Конвергентный интеллект предполагает

поиск единственно правильного решения и представляет собой результат

научения, хорошего усвоения алгоритмов решения проблем. Дивергентный

интеллект характеризуется одновременным многоплановым поиском правильных

решений, что приводит в результате к оригинальным творческим идеям.

Также принято деление интеллекта на конкретный уровень, направленный

на решение повседневных проблем и называемый зачастую смекалкой и

абстрактный уровень, позволяющий успешно оперировать понятиями.

Кэттел предположил, что у каждого из нас от рождения имеется

потенциальный "жидкий" интеллект, который представляет собой общие

способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению, на основе которого

по мере накопления опыта в решении задач адаптации к среде формируется

"кристаллический" интеллект, представляющий собой различные конкретные

навыки и знания данного индивида.

Факторы, влияющие на формирование интеллекта.

Внутриутробная жизнь ребенка накладывает существенный отпечаток на

формирование интеллектуальных потенций. Задержка умственного развития

возможна:

* при некоторых хромосомных аномалиях (болезнь Дауна);

* при нарушениях снабжения мозга формирующегося плода кислородом;

* при нарушениях питания плода;

* при некоторых заболеваниях матери в период беременности (например,

краснуха и диабет);

* при употреблении матерью многих лекарств, в особенности антибиотиков и

транквилизаторов;

* при употреблении матерью в период беременности наркотиков, алкоголя, при

курении.

После рождения ребенка влияет на развитие его интеллектуальных

способностей:

* питание, уход и обеспечение безопасности в первые месяцы жизни;

* богатая раздражителями окружающая среда, т.е. общение с различными

людьми, большое количество игрушек, приспособления для развития

двигательной активности (мячи, кольца);

* количество детей в семье - чем больше детей в семье, тем меньше уровень

развития их интеллекта, хотя существует и еще одна интересная зависимость:

старшие дети в такой семье более развиты интеллектуально, чем младшие;

* социальное положение семьи - сказывается на формировании практического

или абстрактного уровня интеллекта, а также общей направленности личности.

8. Речь.

Речь - специфически человеческий способ обмена информацией,

обеспечивающий прогресс человеческой цивилизации вследствие накопления

коллективного опыта.

Речь - один из существенных факторов, отличающих психику человека от

психики животных. Все виды общественных животных (т.е. живущих группами -

стаями, стадами и т.д.) имеют сигналы, которыми они обмениваются в той или

иной ситуации. Каждый сигнал запускает конкретную поведенческую реакцию -

бегство или стремление спрятаться при сигнале опасности, поиск пищи при

наличии сигнала о том, что кто-то из членов группы ее нашел. Реакция на

сигналы у большинства животных видов является врожденной, у некоторых видов

обезьян к врожденным сигналам присоединяются сигналы, выработанные в

процессе совместной жизни и включающие условно-рефлекторную реакцию. У

человека тоже есть ряд безусловно-рефлекторных звуковых сигналов - крик

боли, непроизвольный возглас как реакция на опасную ситуацию. Но вместе с

этой так называемой первой сигнальной системой у человека есть вторая

сигнальная система - человеческая речь, при помощи которой мы не только

передаем информацию о существующей ситуации, но можем рассказать о прошлом

или о будущем, или о том, чего не существует.

Способность к речи является врожденной, но актуализироваться эта

способность может только в случае, если ребенок развивается среди людей,

которые разговаривают с ним и между собой. Случаи так называемых детей-

Маугли, т.е. детей, воспитанных обезьянами, волками убеждают в том, что эта

способность должна актуализироваться в строго определенные временные рамки.

Если ребенок не заговорил по тем или иным причинам в возрасте близком к

двум годам, то с каждым годом, отделяющем его от этого возраста,

возможность актуализации речевых функций будет уменьшаться. Т.е. чем в

более старшем возрасте мы будем пытаться научить ребенка разговаривать(если

это не произошло естественным путем), тем меньших успехов мы добьемся.

Способность к речи включает в себя несколько неразрывно связанных

процессов: способность к проговариванию (речевой моторике и фонетике),

способность к пониманию устной речи (т.е. пониманию значения слов -

семантике), способность к пониманию письменной речи (т.е. к чтению),

способность к правильному построению речи (синтаксис), способность к

письму.

Физиологи обнаружили ряд речевых центров, которые в подавляющем

большинстве случаев расположены в левом полушарии коры головного мозга

и отвечают за различные вербальные процессы.

При нарушениях в деятельности мозга возникают нарушения

соответствующих речевых функций:

* нарушения артикуляции (афазия Брока) - существенные нарушения в

способности к устной речи, т.е. больные не могут произнести хорошо

известное им слово;

* нарушения письма (аграфия) - невозможность писать вследствие того, что

мозг не может "вспомнить" движения руки при письме и воспроизвести их;

* расстройства понимания устной речи (афазия Вернике) - больные не понимают

значения слов, воспринимают чужую речь как шум, не имеющий никакого смысла;

* нарушения чтения (алексия) - невозможность понимания смысла слов,

переданного в знаковой форме, буквами.

Виды речи.

Выделяют следующие виды речи:

* внешняя речь - речь, которой мы пользуемся для общения с другими людьми;

в онтогенезе появляется вначале как неосмысленное подражание чужой речи на

уровне первой сигнальной системы, позже появляется понимание значения

произносимых слов;

* внутренняя речь - речь, обеспечивающая мыслительную деятельность, а также

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11