видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и

личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у

них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что

современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты,

заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не

производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара

и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши

дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с

жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных

взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за

ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей,

их поступки и отношения.

Сюжет и содержание игры

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры

— это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре

(больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные

условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных

условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим,

Содержание игры—это то, что воспроизводится ребенком в качестве

главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или

менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно

может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека—только то, с чем и

как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл

человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми,

которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений

реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру

детей К.Д. Ушинский писал: “Взрослые могут иметь только одно влияние на

игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала

для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок.

Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной

лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него

тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы

купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет

переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а

по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — вот

об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели”.

Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, “в семью”)

может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать

своих “детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости,

третья — постоянно стирать и готовить, четвертая—читать детям книжки и

заниматься с ними и т.п. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в

ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок,

определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих

отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по

своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий

жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте

Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры в

раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия

с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие

действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей

уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется роль в

сознании и в действиях дошкольника?

Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко[3], в

котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ

простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка

к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4 лет после этих

воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми.

Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения

взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений

типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко

высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным

образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда

действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает

спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает

уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который

задан в сюжете игры.

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные

со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих

тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той

или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как доктор, лечишь

ребенка” и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал

все произведенные ребенком действия: “Ты играл в доктора”, “Ты играл в

шофера”. Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и

охотно играли при простом предложении сюжета и.легко брали на себя роли.

Главный вывод из этого формирующего эксперимента свидетельствует о том,

что переход к роли в игре требует руководства со стороны воспитателя или

родителей. Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает

вследствие того, что взрослые не замечают того руководства, которое ими

стихийно осуществляется, или в силу того, что такое руководство берут на

себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить

этот способ игры только от тех, кто уже владеет им, кто может и хочет

передать его ребенку.

Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном

возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено

различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же

сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно

различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как

переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который

всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину)

проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит

ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он

кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно

отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку)

становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение

определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же

действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”.

При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто

не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом

максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут

заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются

характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют

себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют

скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе.

Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко

очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые

действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша

накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям”

на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют

одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради

осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со

взятой на себя ролью.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил,

вытекающее из взятой на себя роли.

Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил.

Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и

действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения —

бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не

подают”.

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных

возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как

начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших

дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках

кастрюля—он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за

обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие.

Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько

“матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до

начала игры. Главные ссоры из-за ролей—кто кем будет. Наконец, у старших

дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как

нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не

бывает”.

Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть

воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять

с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все

более концентрируется вокруг отношений “воспитательница—дети”. Появляются

указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их

поведения.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим

образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к

выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует,

что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за

собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего

и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами

достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно

не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается

ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым,

т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как

роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте

происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым

правилом и скрытой ролью.

Главное противоречие детской игры

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра

является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-

дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный

характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает

сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны

от их обычного, “правильного” использования.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в

нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное

удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна,

что именно этот момент часто выдвигается на первый план. что позволяет

рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.

Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от

всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти

эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и

регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской

игры кок раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится

возможным?

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека,

необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только

ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок

достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6