Ученые полагают, что когнитивная, аффективная и конативная составляющие в разноуровневых диспозициях проявляются специфически: в диспозициях, относящихся к более простым социальным ситуациям лидирующую роль играет аффективный компонент; на высших уровнях, где значительно активней проявляется функция осмысления, осознания социальных ценностей (причем, часто для этого необходимо использовать достаточно сложный понятийный аппарат) лидирующее положение приобретает когнитивный компонент.

Рассмотренные положения социальной психологии оказали существенное влияние на теорию эстетического воспитания. Ученые показывают, что в контакт с произведением искусства личность вступает в своей целостности. «Искусство действует не на одну какую-либо человеческую способность или силу, будь то эмоция или интеллект, а на человека в целом. Оно формирует, подчас безотчетно, неосознанно, саму систему человеческих установок, действие которых проявится рано или поздно и зачастую непредсказуемо, а не просто преследует цель побудить человека к тому или иному конкретному поступку», - писал Л.Н. Столович.

Ю.К. Борев говорил о наличии у человека, вступающего в коммуникативный акт с произведением искусства, рецепционной установки, которая опирается на “предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании всем предыдущим опытом”. Она представляет собой предварительную настроенность на восприятие, которая действует на протяжении всего процесса художественного переживания. Ю.К. Борев говорил также о наличии рецепционного предварения, которое возникает в сознании человека до начала актов восприятия благодаря знакомству с названием произведения, предваряющими ремарками автора, знакомству с мнением авторитетных людей и т.п. Оно «определяет потенциал восприятия, то есть готовность воспринять определенный объем смысловой и ценностной информации».

В 30-60 ХХ века годах западными учеными была осуществлена серия интересных, с позиций нашей работы, исследований в области социологии музыки. Т. Адорно в фундаментальной работе «Социология музыки» ссылается на исследование М.Г. Риги (M.G. Rigy), которому удалось в эксперименте доказать, что оценка слушателем музыкального произведения зависит от предваряющих акт коммуникации установок. Он предъявлял одну и ту же музыку трем различным группам студентов, однако членам первой группы говорилось, что им будет продемонстрирована музыка в романтическом стиле, во второй группе не давалось никакой предварительной информации, а в третьей группе демонстрируемая музыка ассоциировалась, благодаря вступительной беседе, с национал-социалистическим движением. Атмосфера прослушивания, рождаемая соответствующими комментариями (или их отсутствием), вызывала три различных типа воздействия. Самую высокую степень одобрения произведению высказывали члены группы, в которой делалась установка на романтическое восприятие музыки, а самая низкая - в группе, где музыка преподносилась как нацистская.

В работе Т. Адорно сделаны следующие выводы: молодые люди нередко затрудняются дать оценку музыкальным произведениям, с которыми они познакомились впервые, и стремятся прежде, чем выскажут собственное суждение, узнать мнение других людей (друзей, наставников, родителей и т.п.) Они заимствуют при этом как общие принципы вынесения художественного суждения, так и набор конкретных оценок. Нередко они могут довольствоваться оценкой в чистом виде, не прибегая даже к контакту с собственно музыкальным произведением.

А.Л. Сопчак (A.L. Sopchak) в своем научном проекте поставил задачу установить наличие или отсутствие связи между личностными характеристиками слушателей музыки и особенностями их эмоционального отклика на музыку. Исследователь попытался ответить на серию вопросов. Укажем здесь наиболее интересные из них (с позиции нашего собственного исследования): а) Имеется ли взаимосвязь между эмоциональным откликом и самой музыкой? б) Существуют ли методики изучения эмоционального отклика? в) Есть ли различия в характерных особенностях эмоционального отклика на музыку между мужчинами и женщинами? г) Связан ли эмоциональный отклик с принадлежностью прослушиваемого музыкального произведения к определенному музыкально-стилистическому направлению, с техникой композиции? д) Тренируем ли эмоциональный отклик на музыку? А.Л. Сопчак использовал в своем эксперименте серию записанных на магнитную ленту фрагментов музыкальных произведений (всего 15) и специально разработанный им лист с эмоциональными характеристиками (до 60). Выборка испытуемых состояла из 553 студентов-психологов: из них 381- мужчины, 172 - женщины. Заметим, что не на все поставленные вопросы автору удалось получить убедительные ответы. В этом исследовании нам представляется весьма интересным подход к измерительному инструментарию: перспективными, в частности, для нужд педагогического исследования являются звуковые методики опроса, причем музыка здесь выступает не в виде абстрактных звуковых комплексов или изолированных звуков, а в целостном виде, что позволяет в полной мере проявиться её воспитательному, эстетическому, семантическому, психологическому и социальному потенциалу.

Л.Г. Выготский, понимая и самоё искусство как своеобразную установку, писал: «Если музыка не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней последовать, то все же от ее основного действия, от того направления, которое она дает психическому катарсису, зависит и то, какие силы она придаст жизни, что она высвободит и что оттеснит вглубь. Искусство есть, скорее, организация нашего поведения на будущее, установка вперед (выделено нами), требование, которое, может быть, никогда не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней».

Интересующее нас понятие активно используется в публикациях, обращающихся к анализу психологии музыкального восприятия и деятельности. Психолог Г.Н. Кечхуашвили одним из первых использовал теорию установки (как она понималась Д.Н. Узнадзе) и разработанные в ее рамках экспериментальные методики для изучения восприятия детьми ладовой основы организации музыкальной ткани. Он считал, что, например, даже ладовое чувство есть в основе своей своеобразная фиксированная установка.

В книге Е.В. Назайкинского «О психологии восприятия музыки» проанализировано содержание и механизм формирования перцептивной установки, управляющей процессом музыкального восприятия. Ученый показал как установка (на базе предшествующего слухового опыта) обеспечивает соответствующую настройку анализаторов человека, его внимания, памяти, мыслительных процессов и опосредует тем самым качественные характеристики восприятия.

В.В. Медушевский выделяет, по крайней мере, три установки, сопровождающие акты музыкального восприятия: во-первых, аксиологическая установка, организующая “процесс непрерывной оценки музыки, основанный на ее соотношении с системой интуитивных представлений о важном, личностно-ценном, интересном”; во-вторых, творческая установка, свойственная в основном музыкантам-исполнителям и композиторам, обеспечивающая, параллельно прослушиваемой, возникновение собственных интерпретаций музыкального произведения; в-третьих, познавательная установка, которая обеспечивает опережающее подключение к восприятию конкретного музыкального произведения «тех областей музыкального и жизненного опыта, которые необходимы для полноценного, своевременного и правильного распознания использованных средств и постижения художественного смысла». Познавательные установки, по В.В. Медушевскому, складываются в определенную иерархическую систему. Например, среди них можно выделить установки на образно-смысловые, жанровые, стилистические, композиционные, тематические, функционально-гармонические и т.д. стороны музыкального произведения.

Понимание музыки как формы художественного общения позволили даже музыкальные способности интерпретировать с позиции отношений личности. Г.С. Тарасов пишет: «Только появление принципиально нового качества отношений личности к музыке знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень». Он предложил онтогенетический аспект формирования музыкальных способностей представить в следующем виде. В начальной стадии музыкального развития позиция ребенка в общении с музыкой характеризуется потребностью в самовыражении, самореализации. Поэтому его музыкальные способности актуализируются и формируются в основном в репродуктивном характере деятельности. Причем качество интонирования, исполнения не имеет для ребенка самостоятельного значения, поскольку он поет “для себя”, а не “для других”. На следующем этапе, писал Г.С. Тарасов, вместе с формированием в структуре личности школьника позиции идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя или “героя” произведения, качественно иной характер приобретают и музыкальные способности: уточняется восприятие и воспроизведение звуковысотности, расширяется ориентация в динамической, тембральной, временной сторонах музыкального произведения. В дальнейшем (уже, как правило, в подростковом возрасте) для школьника центральное значение обретает не только стремление выявить в воспринимаемом произведении что-то общее с собственным миром чувств, но и вскрыть отличие личного опыта от опыта другого человека - композитора, исполнителя, “героя” (причем, полезна оценка не только степени отличия опыта, но и степень превышения его над личным опытом). Такого рода трансформации в личности приводят в дальнейшему совершенствованию интонационного слышания, которая на этой стадии выступает как способность «многозначной смысловой интерпретации интонационных построений. А способность к эмоциональной отзывчивости на музыку превращается в способность к отклику на эстетическое качество звучания музыкального тона (в основе которого заключен целый комплекс показателей - частота вибрато, чистота строя, обертональная наполненность звучания и т.д.)».

Сказанное позволяет сделать несколько важных в контексте нашей работы выводов:

Результаты человеческой деятельности и отношений могут быть оценены и оцениваются с нравственно-эстетических позиций, стало быть и сами эти отношения (говоря иначе, социальные установки личности) несут в себе нравственную и эстетическую сущность, то есть то, что оценивается людьми как нравственное и эстетическое. Известный педагог Б.Т. Лихачев пишет: в нравственно-эстетических установках личности «аккумулируется, отражается вся совокупность общественных отношений, дополняемая, преобразуемая личностно-психологическими, индивидуальными свойствами людей».

Искусство, и в частности, музыкальное искусство является мощным фактором воздействия на человеческую личность. Воспитательный потенциал искусства реализуется через взаимодействия со сложной системой социальных установок личности. При этом социальные установки являются фактором, определяющим успешность взаимодействия в системе “человек - произведение искусства”, и феноменом, который проходит процесс интенсивной трансформации под воздействием эстетической коммуникации.

Музыкальное искусство - мощный фактор самоидентификации различных групп населения, в частности, молодежи (об этом говорит существование самостоятельных направлений, как бы специально адресованных конкретным социальным группам).

Личность посредством интеграции в сложную систему социальных пространств формирует иерархизированную систему социальных отношений от простых установок на конкретные предметные операции до сложных диспозиционных образований, определяющих базовые характеристики целостной “картины мира”, так или иначе представленной в сознании человека.

Социальные установки - сложное структурное образование, в котором, не смотря на его целостность, в то же время просматриваются аффективный, когнитивный и конативный компоненты. Образовательные пространства, в рамках которых личность реализует свою социальную сущность (в том числе и пространства, формируемые электронными средствами массовой коммуникации, представляющие интерес для нашей работы), для достижения воспитательных целей обязаны учитывать указанную совокупность компонентов установки и воздействовать на аудиторию в соответствии с ее содержательными и структурными особенностями.

4. Теоретические основы контент-анализа как метода педагогического исследования

Наше обращение к литературе, посвященной проблемам методологии и методики научно-педагогических исследований, показало, что еще до сравнительно недавнего времени метод контент-анализа не был достоянием педагогической науки. Достаточно сказать, что вполне обстоятельная книга «Методы педагогических исследований», содержащая достаточно подробную характеристику педагогического исследовательского инструментария, а также интерпретирующая для нужд педагогики исследовательские методы социологии и психологии, не содержит сведений о контент-анализе. В то же время, работы по социологии, вышедшие в свет приблизительно в тот же период, что и упомянутая выше книга, описывают рассматриваемый метод достаточно подробно. «Рабочая книга социолога» информирует, что контент-анализ (иначе, формализованный или количественный анализ) является частным методом анализа документов (наряду с традиционным). Использование его опосредуется желанием избавиться от субъективности традиционного анализа. Суть метода сводится к тому, чтобы найти такие легко подсчитываемые признаки, черты, свойства (например, частота употребления в эфирном времени СМК определенных слов, образов, художественных произведений, символов и т.п.), которые с необходимостью отражали бы определенные существенные стороны явления или содержания; таким образом, количественный анализ охватывает, как правило, широкий материал и оперирует конкретными, количественно измеряемыми параметрами. Тогда качественное содержание становится измеримым, доступным точным вычислительным операциям. Е.М. Бабосов в книге «Прикладная социология» отмечает, что с первых шагов применения контент-анализа в практике научных исследований (30-е годы ХХ века в США) он был направлен на изучение ситуации в сфере политики, идеологии и пропаганды.

И лишь в педагогических изданиях 90-х годов, появились более или менее развернутые характеристики контент-анализа. Более того, этот исследовательский метод начинает активно интегрироваться не только в психолого-педагогическую науку, но и в смежные научные отрасли. К.М. Хоруженко в своем «Энциклопедическом словаре по культурологи» дает следующее определение: «Контент-анализ (анл. content - содержание, сущность; суть) - метод, применяемый в ряде наук для выявления и оценки специфических текстов, а также др. носителей информации. В культурологич. исследованиях на больших массивах текстов, чаще с помощью машинной обработки, просматривается частота употребления и тенденция развития какого-л. понятия или темы на протяжении значительного времени, напр., в средствах массовой информации, в справочной или науч. литературе и т.п.».

«Психолого-педагогический словарь» В.А. Мижерикова, выпущенный в 1998 году, трактует указанное понятие следующим образом: «Контент анализ (англ. contens - содержание) - метод объективного систематического и количественного изучения социальной информации. Как метод исследования К.а. сформировался при изучении средств массовой информации: выпуски одной и той же радиопрограммы или номера газет одного и того же издания открывали возможность их систематизации и количественного изучения по темам, рубрикам, смысловым единицам текста и т.д. В настоящее время сфера применения К.-а. намного шире. Например, общеизвестная “парадигма Лассауэла» («кто говорит?» - «что говорит?» - «как?» - «кому?» - «с каким результатом?» используется при изучении самых разнообразных коммуникаций, в том числе дипломатических, правовых и т.д.».

Понятно, что контент-анализ, наряду с преимуществами, имеет и некоторые принципиальные недостатки, поскольку далеко не все богатство информации может быть измерено с помощью формальных показателей. В практике работы с контент-анализом намечены некоторые общие принципы:

1. Применение метода рекомендуется в случаях, когда требуется высокая степень точности и объективности.

2. Формализованный анализ обычно применяется тогда, когда в наличии имеется достаточно обширный по объему несистематизированный материал.

3. Контент-анализ полезен в тех случаях, когда категории, важные для исследовательских целей, характеризуются определенной частотой проявления, например, некоторые общественно важные темы с трансляциях СМИ.

В социологической литературе указывается, что для контент-анализа характерны следующие исследовательские направления: а) выявление и оценка параметров сообщения (текста) как индикаторов его определенных сторон; б) выяснение причин, породивших сообщение; в) оценка эффекта воздействия сообщения на адресат. Например, по содержанию текста можно сделать заключение о том, как меняется его содержание или стилистика в зависимости от особенностей аудитории, принимающей сообщение - профессиональных, возрастных, демографических и др. (что представляет непосредственный интерес для нашей работы). Это связано с поиском ответа на вопрос, как построено информационное сообщение, ибо стилистические особенности текста, адресованного конкретному объекту (социальной группе), можно рассматривать как один из показателей состояния данного объекта. При работе с материалами СМК можно поставить вопрос о сравнении стилистических особенностей сообщения на одну и ту же тему, одно из которых оказалось эффективным, а другое - нет. Кроме того, общеизвестно, что для различных источников СМК слова могут иметь различный смысл, значение.

В любом процессе коммуникации весьма важными являются вопросы, насколько эффективными были воздействия создателей сообщения, насколько то, что хотели передать в сообщении, было действительно воспринято, как изменяются установки воспринимающего сообщение в зависимости от его характера.

Базовыми категориями контент-анализа являются понятия “единицы анализа” и “единицы счета”. От выбора их содержательного наполнения в каждом конкретном исследовании зависит характер получаемых результатов. Первое понятие очерчивает сущность тех явлений, которые планируется измерить. В «Рабочей книге социолога» дано следующее определение: «Единицей анализа - смысловой или качественной - является та часть содержания, которая выделяется как элемент, подводимый под ту или иную категорию». Второе понятие указывает на сущность подсчитываемых количественно фактологических единиц.

Ряд ученых полагают (например, В.Г. Андреенков, Е.М. Бабосов, В.А. Ядов), что объектом контент-анализа может быть даже социальная идея, социально значимая тема. В информации она может быть выражена по-разному: одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов, может вообще не иметь явного терминологического выражения, а преподноситься описательно или, например, скрываться в заголовке абзаца, раздела и т.п. В связи с этим перед исследователем (и в частности, перед нами в нашей работе) возникает задача выделения признаков (индикаторов: относящихся к теме слов, словосочетаний, терминов, имен, названий, исторических событий, художественных произведений), по которым определяется наличие в сообщении темы или идеи, значимой с точки зрения исследователя. Средствами контент-анализа могут исследоваться также и отношения к событиям в альтернативных терминах: “за - против”, “выгодно - невыгодно”, «хорошо - плохо», а также - в чьих интересах выполнены действия (государственных, партийных, конфессиональных, групповых, личных), насколько они целесообразны, способы достижения цели (убеждение, насилие, экономическое или политическое давление, культурный диалог или экспансия), характер авторитетов, которые привлекаются в аргументах (логические и эмоциональные стереотипы, деятели, организации, органы СМК), адресат деятельности или пропаганды (социальные группы, субкультурные объединения, демографические слои).

Страницы: 1, 2, 3