определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению

на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию

школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива

определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с

игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему

начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение.

Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть

с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует

подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в

конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой

познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Волевая готовность.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить

специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка

проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых

учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок

оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и

подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,

управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными

процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в

дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников

имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под

влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, а источник

развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим

миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его

речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения

собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова

регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание

требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая

тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После

овладения речью слово становится для школьников не только средством

общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что появление акта

подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения

дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия

практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном

полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое

действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболее

существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде

всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества

личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной

обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые

человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой

регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы

личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что

проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие

воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения,

соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый

план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет

к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок

сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему

влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои

действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В

частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень

целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются

волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка

остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший

дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при

наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с

помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости

Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два

задания – срисование одновременное следование в своей работе образцу

(дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная

геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить

линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с

крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить

задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, принебрегая правилами

и ориентируясь на него.

Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на

сложную систему требований.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной

деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность

ребенка.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением

характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой

основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Вготским [20]

внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением

взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного

возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового

типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную

ситуацию развития [24].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в

сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится

способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В

результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается

вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с

жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным

центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей

потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом

они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и

подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его

взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых

людей.

В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также

в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное

знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо

ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными

эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно

простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств,

на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные

чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы

поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем

многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев [2] на основании многочисленных исследований,

проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный

возраст является периодом, в котором впервые возникает система

соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому

следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического

склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и

определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих

психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-

первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое

внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные

по своей структуре мотивы.

У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности

взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в

соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно

устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа

ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и

организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными

нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.

Леонтьеву [2] говорить о дошкольном возрасте как о периоде

«первоначального, фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная

готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную

личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен

соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное

явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная

сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности.

Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно

психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и

социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя

детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая

руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и

чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном

обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за

происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они

обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их

поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и

учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными

особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при

постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны

учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность

возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно.

Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок

учится хорошо, но родители ожидают от него большего и

предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки,

снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит

к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого,

действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу

формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка,

все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что

усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности

ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5