может быть сведено к понятию субъекта в этом узком специфическом смысле.

Психическое содержание человеческой личности не исчерпывается мотивами

сознательной деятельности; оно включает в себя также многообразие

неосознанных тенденций — побуждений его непроизвольной деятельности. Я —

как субъект — это образование, неотделимое от многоплановой совокупности

тенденций, составляющих в целом психологический склад личности. В общей

характеристике личности надо еще также учитывать ее «идеологию», идеи,

применяемые человеком в качестве принципов, на основе которых им

производится оценка своих и чужих поступков, определяемых теми или иными

побуждениями, но которые сами не выступают как побуждения его деятельности.

Характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных

обобщенных побуждений. Обычно рассматривая отношение мотивов и характера,

подчеркивают зависимость побуждений, мотивов человека от его характера:

поведение человека, мол, исходит из каких-то побуждений (благородных,

корыстных, честолюбивых), потому что таков его характер. На самом деле

таким выступает отношение характера и мотивов, лишь будучи взято

статически. Ограничиться таким рассмотрением характера и его отношения к

мотивам — значит закрыть себе путь к раскрытию его генезиса. Для того чтобы

открыть путь к пониманию становления характера, нужно обернуть это

отношение характера и побуждений или мотивов, обратившись к побуждениям и

мотивам не столько личностным, сколько ситуационным, определяемым не

столько внутренней логикой характера, сколько стечением внешних

обстоятельств. И несмелый человек может совершить смелый поступок, если на

это его толкают обстоятельства. Лишь обращаясь к таким мотивам, источниками

которых непосредственно выступают внешние обстоятельства, можно прорвать

порочный круг, в который попадаешь во внутренних взаимоотношениях

характерологических свойств личности и ими обусловленных мотивов. Узловой

вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не

только личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась. По ходу

жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность.

Именно к этому вопросу сводится, в конечном счете, вопрос о становлении и

развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые обстоятельствами

жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается

характер. Побуждение, мотив — это свойство характера в его генезисе. Для

того чтобы мотив (побуждение) стал личностным свойством, закрепившимся за

личностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по

отношению к ситуации, в которой он первоначально появился,

распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по

отношению к личности чертах. Свойство характера — это, в конечном счете, и

есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного

человека при однородных условиях.

Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совершению в

определенных условиях определенных поступков. Истоки характера человека и

ключ к его формированию — в побуждениях и мотивах его деятельности.

Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку —

это и есть личностная черта характера в ее генезисе. Поэтому пытаться

строить характерологию как отдельную дисциплину, обособленную от

психологии, — значит стать на ложный путь.

Исследование характера и его формирования, до сих пор мало продвинутое,

должно было бы сосредоточиться в первую очередь на этой проблеме — проблеме

перехода ситуационно, стечением обстоятельств порожденных мотивов

(побуждений) в устойчивые личностные побуждения. Этим в педагогическом

плане определяется и основная линия воспитательной работы по формированию

характера. Исходное здесь — это отбор и «прививка» надлежащих мотивов путем

их генерализации и «стереотипизации», Общая концепция, согласно которой

внешние причины действуют через посредство внутренних условий,

определяющая, в конечном счете, наш подход к психологическому изучению

человеческой личности, определяет и понимание путей ее психического

развития.

В силу того что внешние причины действуют лишь через внутренние условия,

внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается с его

«спонтанностью». Все в психологии формирующейся личности так или иначе

внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из

внешних воздействий. Законы внешне обусловленного развития личности — это

внутренние законы. Из этого должно исходить подлинное решение важнейшей

проблемы развития и обучения, развития и воспитания.

4. Деятельность как основание личности

Главная задача состоит в том, чтобы выявить действительные «образующие»

личности — этого высшего единства человека, изменчивого, как изменчива сама

его жизнь, и вместе с тем сохраняющего свое постоянство, свою

аутоидентичность.

Реальным базисом личности человека является совокупность его,

общественных по своей природе, отношений к миру, но отношений, которые

реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его

многообразных деятельностей.

Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными

«единицами» психологического анализа личности, а не действия, не операции,

не психофизиологические функции или блоки этих функций; последние

характеризуют деятельность, а не непосредственно личность. На первый взгляд

это положение кажется противоречащим эмпирическим представлениям о личности

и, более того, обедняющим их, тем не менее, оно единственно открывает путь

к пониманию личности в ее действительной психологической конкретности.

В исследовании личности нельзя ограничиваться выяснением предпосылок, а

нужно исходить из развития деятельности, ее конкретных видов и форм и тех

связей, в которые они вступают друг с другом, так как их развитие

радикально меняет значение самих этих предпосылок. Таким образом,

направление исследования обращается не от приобретенных навыков, умений и

знаний к характеризуемым ими деятельностям, а от содержания и связей

деятельностей к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их

возможными.

Уже первые шаги в указанном направлении приводят к возможности выделить

очень важный факт. Он заключается в том, что в ходе развития субъекта

отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения.

На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого

имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между

деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта

является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного,

у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно

определяются свойствами субъекта — общими и индивидуальными, врожденными и

приобретенными прижизненно. Например, изменение избирательности и смена

деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний

потребностей организма, от изменения его биологических доминант.

Другое дело — иерархические отношения деятельностей, которые

характеризуют личность. Их особенностью является их «отвязанность» от

состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным

развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, «узлы», соединяющие отдельные деятельности, завязываются не

действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем

самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает

субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те первые «узлы», с образования которых у

ребенка начинается самый ранний этап формирования личности. В очень

выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-

дошкольниками. Экспериментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком

задачу — достать удаленный от него предмет, непременно выполняя правило —

не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу,

экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из которой и продолжал

наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим

приспособлением. Однажды после ряда безуспешных попыток малыш встал,

подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор

тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил

ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда

экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно

выделить три момента: 1) общение ребенка с экспериментатором, когда ему

объяснялась задача; 2) решение задачи и 3) общение с экспериментатором

после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким

образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность:

одну — по отношению к экспериментатору, другую — по отношению к предмету

(награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал

предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация

«сшибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась

только в момент, возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать,

post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному,

личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю

наивность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных

отношений ребенка, именно они свидетельствуют о начавшемся процессе

формирования того особого образования, которое мы называем личностью.

Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато

в дальнейшем развитии, в своих несоизмеримо более сложных и «спрятанных»

формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме

возникают такие глубоко личностные явления, как, скажем, угрызения совести?

5. Формирование личности

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и

соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь,

как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и

вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого

перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по

возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так

называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового

периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате

происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых

мотивов — новых видов деятельности; прежние цели психологически

дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают

существовать, или превращаются в безличные операции,

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности

связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предметной

деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только

двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения

их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в

которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе

соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе,

занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не

направляемого самосознанием складывания личности. На этом этапе,

продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования

личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение

сознающей себя личности.

В педагогической и психологической литературе постоянно указывается то

младший дошкольный, то подростковый возрасты как переломные в этом

отношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз — когда у

ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность

его действий (вспомним феномен «горькой конфеты» и подобные ему), второй

Страницы: 1, 2, 3, 4