кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних

в жизни ребенка.

Дети преддошкольного и младшего школьного возраста ориентируются во

времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго

подчинена определенному режиму, т.е. распределен по времени, то трех-,

четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или

вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь. Вскоре к этим

бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые

дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро

(зимой) – еще не совсем светло», «Вечер – уже темно, солнца нет».

Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости

от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые

обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними

действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» - «Через два дня».

– «Сколько раз я должен лечь спать?» – «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.)

лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения.

Если ребенку-дошкольнику трудно вычленить время как объект познания,

действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз

труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его

длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно

минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку

бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже

Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он

совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют

животного предка от современного человека.

У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное

представление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольном

возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Это

было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак не

локализованы в действительном времени исторического прошлого.

Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом»,

«раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ

воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном

событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать

независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах

практики у детей складываются более реалистические представления о времени

и его единицах (час, день, сутки).

2.5. Восприятие пространства.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии

пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере

того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской,

погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким»

пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно

передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало

дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом

отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я

сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на

галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать

достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну

руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я.

Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений

собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные

части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение

самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию

пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная,

Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, -

подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем

полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира,

тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[2].

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия

пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно

хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить

только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между

предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными

действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в

процессе целенаправленного обучения[3].

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят,

если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта

на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального

уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в

зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их

заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных

задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили

изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка

переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам

образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять

ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению

задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная

интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный

план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями

происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих

действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер

совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает

нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее

хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых

действиях и, конечно, в играх.

2.6. Восприятие художественных произведений.

Советские психологи рассматривают художественное восприятие как

результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразу

воспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первых

ступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение

к нему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.).

Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном

возрасте. Решающую роль в развитии этой человеческой способности советские

психологи и педагоги (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л.

Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и

обучению.

Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнению

некоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически

присущим человеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с

половыми инстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов,

придавая пониманию эстетического развития интеллектуальный характер,

считает, что в дошкольном возрасте ребенок еще не способен к эстетическому

восприятию, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет.

Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от ее

смыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил,

что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие

восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных

ступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в

понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень

совпадения смыслового и структурного центров картины.

Восприятие художественного произведения – сложный психический

процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это

только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия

является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к

нему (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец

отмечал: «… эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации

известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно

требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых

обстоятельств, мысленно принял участие в действиях»[4].

Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они

свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и

оценить.

При восприятии художественных произведений имеет значение не только

общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка

ребенком отдельных героев.

Имеет значение в художественном восприятии и степень близости,

доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых,

юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с

антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им

сказках; средние дошкольники – животных, сказочных человечков, детей-

ровесников; старшие – чаще просто наиболее занимательного и находчивого,

наиболее веселого персонажа.

Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших

оказываются способными воспринять в художественном произведении не только

внешний, но и внутренний комизм, юмор, иронию.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется

понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более

адекватному, полному, глубокому его восприятию.

Умелое применение музыки, художественного слова положительно

сказывается на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринять

художественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие

эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный

вкус.

Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного

произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с

использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к

пониманию ранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей,

мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае

первоначальной неадекватной оценки).

Восприятие художественных произведений дошкольником будет более

глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности,

применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет,

цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах

художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со

стороны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно

высокого уровня.

2.7. Восприятие человека.

Сложный психический процесс, каким является восприятие человека

человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с

изменением его потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце

первого –начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из

окружающей среды, сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать

на него. Активно развивается этот социально-перцептивный процесс уже в

младенчестве и раннем детстве.

Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и

удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В

то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно

развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение

его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать

внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон,

вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с

10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек,

способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор

Страницы: 1, 2, 3, 4