p>Третья , последняя часть , рассказывает об особом , специфическом коллективе военном , и отношения обсуждаются тоже специфические - неуставные. Данный пример позволяет проследить взаимоотношения личности и коллектива в экстремальной , напряжённой обстановке.
Теория взаимоотношения личность- коллектив Основной принцип человеческого общения
Отношения в группах по мере их превращения в коллективы за кономерно изменяются. Сначала они бывают относительно без-различными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определённо относится друг к другу), затем могут становится конфликтными, а при благоприятных условиях прев-ращаться в коллективистские. всё это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социаль-ного окружения, от особенностей группы, в которую он включён в данный момент времени. Согласно интеракционистской теории личность, будучи внутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складываю-щихся обстоятельств. Замечена закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создаёт для проявления луч-ших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худ-шего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отличается от коллектива и чем ближе она находится к корпо-рации, тем большие возможности она предоставляет для прояв-ления в системе взаимоотношений худших сторон личности с од-новременным торможением лучших личностных устремлений.
Личность и группа. Проблема взаимоотношений.
В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности: 1. _Фаза становле_ния личности. . Предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средс-твами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё, что составляет его индивидуальность, субъект не может осущест-вить потребность проявить себя как личность раньше, чем ос-воит действующие в группе нормы(нравственные, учебные, про-изводственные) и овладеет теми приёмами и средствами дея-тельности, которыми владеют другие члены группы. 2. Порожда-ется обостряющимися противоречиями между достигнутым резуль-татом адаптации - тем, что субъект стал таким, “как все”в группе и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью ин-дивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуаль-ности, её фиксации. 3. Детерминируется противоречиями между сложившимися на предидущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и зна-чимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонс-трируемые им индивидуальные особенности, которые ей импони-руют, соответствуют её ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности с другой стороны.
Проблема общности в социальной психологии.
Для индивида, входящего в группу, осознание того, принад-лежности к ней осуществляется прежде всего через принятие этих характеристик, т. есть через осознание факта некоторой психической общности с другими членами данной социальной группы. Можно сказать, что“граница”группы воспринимается как граница этой психической общности. Главной чисто психо-логической характеристикой группы является наличие так назы-ваемого“мы-чувства”. Это означает, что универсальным прин-ципом психического оформления общности является различение для индивидов, входящих в группу, некоторого образования“мы”, в отличие от другого образования “они”. “Мы-чувство”выражает потребность отдифференцировать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принад-лежности к некоторой группе. Специфика социально-психологи-ческого анализа группы именно здесь и проявляется: рассмат-риваются выделенные средствами социологии реальные социаль-ные группы, но в них, далее, определяются те их черты, кото-рые в совокупности делают группу психологической общностью, т. есть позволяют каждому её члену идентифицировать себя с группой.
Проблемы социальной психологии.
Социальная психология пользуется определением личности, ко-торое даёт общая психология, выясняет, каким образом, т. есть прежде всего в каких конкретных группах, личность, с одной стороны, усваивает социальные влияния и, с другой стороны, каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность. Отличие такого подхода от социологичес-кого заключается в том, что она выявляет, каким образом сформировались эти социально-типические черты, почему в од-них условиях формирования личности они проявились в полной мере, а в других возникли какие-то иные социально-типические черты вопреки принадлежности личности к определённой соци-альной группе. В большей мере, чем в социологическом подхо-де, здесь принимаются в расчёт такие регуляторы поведения и деятельности личности, как вся система межличностных отноше-ний, внутри которой наряду с их деятельностной опосредован-ностью изучается и их эмоциональная регуляция. От общепсихо-логического отличается тем, что социальная психология расс-матривает поведение и деятельность“социально-детерминиро-ванной личности”в конкретных реальных социальных группах, индивидуальный вклад каждой личности в деятельность группы, причины, от которых зависит величина этого вклада в общую деятельность. Для социальной психологии главным ориентиром в исследовании личности является взаимоотношение личности с группой.
Понятие единства развития личности и психики человека.
В жизни конкретного человенка как индивида, как отдельного представителя человеческой общности его личность и психика представлены в неразрывном единстве. Индивид обладает психи-кой, но в то же время индивид выступает как личность, явля-ясь субъектом межчеловеческих, общественных по своей природе отношений. Детерминантой развития личности является деятель-ностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые скла-дываются у человека с наиболее значимой для него груп-пой(группами) в этот период. Эти взаимоотношения опосредс-твуются содержанием и характером деятельностей, которые за-даёт эта референтная группа, и общения, которое в ней скла-дывается. Исходя из этого можно сделать вывод, что развитие группы выступает как фактор развития личности в группе. В соответствии с концепцией персонализации индивид характери-зуется потребностью быть личностью, т. е. оказаться и оста-ваться в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осущест-влять своею деятельностью преобразования их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т. е. совокупностью индивиду-альных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью. Понятие и структура малых групп в психологии. Малая группа - это немногочисленные по составу объединения людей, члены которого имеют общую цель и находятся друг с другом в непосредственных личных контактах. Малую группу ха-рактеризует психологическая и поведенческая общность её чле-нов, которая выделяет и обособляет её, придаёт её относи-тельную социально-психологическую автономию, отличает данную группу от остальных. Малые группы могут быть разными по ко-личественному составу: от 2-3 до 30-40 человек; различными по структуре отношений, существующих между их членами; нео-динаковыми по индивидуальному составу, характеру ценностей, норм и правил, которых придерживаются их члены, межличност-ным отношениям, целям и содержанию деятельности. Условными или номинальными называются группы, которые объединяют лю-дей, не входящих в состав ни одной малой группы. В противо-положность им выделяются реальные группы. Они представляют собой действительно существующие объединения людей, пол-ностью отвечающие определению малой группы. Естественными называют такие группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и су-ществуют исходя из потребностей общества или включённых в эти группы людей. Естественные группы бывают формальными и неформальными. Формальные создаются и существуют лишь в рам-ках официально признанных организаций. Также все естественные группы можно разделить на слаборазви тые и высокоразви-тые. Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных де-ловых и личных отношений, сложившейся структуры взаимодейс-твия, чёткого распределения обязанностей, приз нанных лиде-ров, эффективной совместной работы.
Типы конфликтов и их характеристика.
По направленности конфликты делятся на “горизонтальные”, “вертикальные” и “смешанные”. К “горизонтальным”относятся такие конфликты, в которых не задействованы лица, находящие-ся в подчинении друг другу. К“вертикальным”конфликтам от-носятся те из них, в которых участвуют лица, находящиеся в подчинении один у другого. В смешанных конфликтах предчстав-лены и“вертикальные” и “горизонтальные”составляющие. По значению для организации конфликты делятся на конструктивные и деструктивные. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отно-шений и разумных аргументов. Неконструктивный конфликт воз-никает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравс-твенно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнёра, дискредитируя и унижая его. По характеру причин конфликты делятся на объективные и субъективные. Пер-вые порождены объективными причинами, вторые - субъективными. Детский коллектив Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятель-ности, направленной на пользу общества, забота об общем резуль-тате, определенные организация и характер общения, широкая сис-тема коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотноше-ний детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-об-щественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только форми-ровать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной сто-роны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-вает условия для развития подлинной самостоятельности. Макси-мальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива. Социально признаваемая деятельность как средство формирова-ния детского коллектива и определенных отношений его членов мо-жет быть реализована в том случае, если она соответствующим об-разом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-дачи, т. е. осуществляется возрастное разделение; б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-ция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-тов); г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для“контактного” коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества; д) деятельность эта направлена на благо другим людям, об-ществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятель-ности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении. Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-шении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-ком объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимо-действия создаются в условиях сформированного детского коллекти-ва. Активно включая детей в решение социально важных задач, та-кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-дагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений. Детский коллектив, существующий в современной общеобразова-тельной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-ваются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и вре-менных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать това-рищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно-образных связей, отношений. Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-ется выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонить-ся от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осущест-влять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т. е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям. К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-каться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие. Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-кого коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности сущест-вования, объему и содержанию деятельности. В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психо логическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и заня тых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков - создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений. В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников. Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом от-ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-лективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия фор-мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений лич-ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к об-щественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-тиве, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответс-твенности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива. В чем причина слабой сформированности коллективистских ка-честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе. Формирование коллектива класса, ученической бригады, несом-ненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных де-тей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллек-тива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - обществен-ная ориентация деятельности, творческое отношение к любому дру-гому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств лич
ности предполагает “абстрагирование”от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-ла. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств лич-ности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим образом. Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллекти-вистских качеств личности детей. Для выяснения этого был прове-ден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в коссвенной проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-бора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-тактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, об-ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Дея-тельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания. Следовательно задача взрослых заключается в такой организа-ции просоциальной деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще. Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную“скользящую сеть” различных коллективов: а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-венных, спортивных, игровых; б) постоянных, сезонных, временных; в) одно- и разновозрастных; г) малочисленных и многочисленных. Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллек тивов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая пе-реплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретно-го, “нашего”коллектива, выводя детей в целом на общество. При-чем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует“то там, то тут”, а система, которая, с одной стороны, способствует формиро-ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество. В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-вестную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей. Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллекти-ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо-бый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.
Список литетратуры 4. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М. ,1986. 5. Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. 1972б
Страницы: 1, 2, 3
|