Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего от носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наибо лее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека. Именно вследствии широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности. Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", то есть способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высо ту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолют ный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опи раясь на другие способности - относительный слух, тембровый слух и т. д. , выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на осно ве абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические ру зультаты могут быть в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми. Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют ря дом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяет ся, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и сте пени развития других способностей

    2. 2 Способности как врожденные возможности.

Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, по тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо бенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особен ности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, са ми же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденных особеннос тей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож денные особенности, задатки.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы понимаем врожден ность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем са мым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалению , широко рас пространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это конечно неправильно. Ведь рождению предшествует пе риод утробного развития. Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" стано вится таким образом синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принци пиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдви гать именно такое объяснение.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно поня тию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последне го понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

    2. 3 Динамика способностей.

Также необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, иными словами, закончив шей свое развитие.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упус кать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной дея тельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, Что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой пос ледней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого сущес твовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямо линейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на от дельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вы текает признание того, что склонности могут возникать и развиваться неза висимо от способностей или, наоборот, способности - независимо от склон ностей.

    Глава 3. Качественная и количественная
    характеристика способностей.
    3. 1 Структура способностей.

Способности представляют собой совокупность психических качеств, имею щих сложную структуру. Структура совокупности психических качеств, кото рая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математически способностей, по имеющимся данным, вклю чает ряд частных способностей: способность к обобщению математического ма териала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последова тельность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непос редственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому перево ду от прямого к обратному ходу мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предлагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий инте рес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педогогических, конструкторских, ме дицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, зна ние специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в про цессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомога тельное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педа гогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обу чения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с лич ностью педагога и ее особенностями.

    3. 2 Качественная характеристика способностей.

Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо бенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от дру гого. Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том, что люди не равны, то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей, или одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Очевидно, что в этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях, необхо димо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и коли чественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаружи вает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологи ческие особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способнос тей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает на выками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак теристика способностей).

В основе одинаковых или чем-то сходных достижений при выполнении ка кой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способнос тей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широ кие возможности компенсации одних свойств другими, которые один человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других, от крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая грани цы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогичес кой, экономической, спортивной и др. ) человеку легче найти себя, обнару жить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной дея тельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

    3. 3 Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, ряд буржуазных психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др. ) под влиянием требований, вызванных необхо димостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложениями выявить уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.

Однако проблема количественной характеристики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с одной сторо ны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегося чело века и его фактической пригодности, без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор). В этом заключалась прогрессив ность идеи количественных исследований в психологии способностей по срав нению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой дея тельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не прини мались.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США, Великобри тания и др. ) осуществляется определение способностей и производится сорти ровка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т. д. В Великобритании, например, по ре зультатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматичес кие школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопро сов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тес тов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словес ные (вербальные) испытания, но и всевозможные "лабиринты", "головоломки" и т. д.

Страницы: 1, 2, 3, 4