теологически, то для вторых животный мир пассивен, а деятельность и судьба

живых существ сполна предопределены "физико-химическими свойствами их

организации". Если "монисты сверху" в основу своих построений клали

суждения по аналогии с человеком, то их оппоненты видели такую основу в

данных физико-химических лабораторных исследований

Таковы сопоставления двух основных направлений в понимании проблемы

развития в психологии. Здесь схвачены принципиальные недостатки, которые

для одного направления сводятся к антропоморфизму, субъективизму, а для

другого - к зооморфизму, фактическому признанию животных, включая высших и

даже человека, пассивными автоматами, к непониманию качественных изменений,

которые характерны для высших ступеней эволюции, т.е., в конечном счете, к

метафизическим и механистическим ошибкам в концепции развития.

Вагнер поднимается до понимания того, что крайности в характеристике

развития неизбежно сходятся.

В связи с той критикой, которой подверг Вагнер воззрения "монистов

снизу", необходимо коротко затронуть сложный вопрос об его отношении к

физиологическому учению И.П. Павлова. Вагнер, отдавая Павлову должное

(называя его "выдающимся по таланту") и сходясь с ним в критике

субъективизма и антропоморфизма, тем не менее считал, что метод условных

рефлексов пригоден для выяснения разумных процессов низшего порядка, но

недостаточен для исследования высших процессов. Он стоял на том, что

рефлекторная теория, оказываясь недостаточной для объяснения высших

процессов, в такой же мере недостаточна для объяснений основного материала

сравнительной психологии - инстинктов.

При этом Вагнер не утрачивал детерминистической последовательности,

трактуя инстинктивные действия в качестве наследственно фиксированной

реакции на сумму внешних воздействий, и вместе с тем не отрицал, что в

основе всех действий лежат рефлексы. Считая, что между инстинктами и

разумными способностями непосредственной связи нет, Вагнер видит их общее

рефлекторное происхождение. Действия инстинктивные и разумные восходят к

рефлексам - в этом их природа, их генезис.

Вагнер поднимается до диалектического понимания отношений между

рефлексами и инстинктами (рефлексы и инстинкты и однородны и неоднородны,

однородны в одном и разнородны в другом). С точки зрения Вагнера инстинкты

(как "разумные действия") имеют своим источником рефлексы. Он, таким

образом, различает вопрос о происхождении инстинктов и разума (здесь он на

позициях рефлекторной теории) и о сведении психических способностей к

рефлексам (здесь он против механицизма рефлексологов).

В последней, оставшейся неопубликованной работе "Сравнительная

психология, область ее исследования и задачи" Вагнер вновь обращается к

проблеме инстинкта, формулируя теорию колебания инстинктов (теорию

флуктуаций).

Продолжая подчеркивать рефлекторное происхождение инстинктов, он еще

раз оговаривает иной подход к их генезису, нежели тот, который был присущ

исследователям, линейно располагавшим рефлекс, инстинкты и разумные

способности. Не линейно, как у Г. Спенсера, Ч. Дарвина, Дж. Роменса:

рефлекс - инстинкт - разум, или как у Д.Г. Льюиса и Ф.А. Пуше: рефлекс -

разум - инстинкт (в последнем случае разум подвергается редукции). По

Вагнеру, здесь наблюдается расхождение психических признаков:

инстинкт

рефлекс

разум

Для понимания образования и изменения инстинктов он использует понятие

видового шаблона. Инстинкты, писал Вагнер, представляют не стереотипы,

которые одинаково повторяются всеми особями вида, а способность

неустойчивую и колеблющуюся в определенных наследственно фиксированных

пределах (шаблонах), для каждого вида своих. Понимание инстинкта как

видового шаблона, который наследственно складывался на длинном пути

филогенетической эволюции и который , однако, не является жестким

стереотипом, привело Вагнера к выводу о роли индивидуальности, пластичности

и вариабильности инстинктов, о причинах, вызывающих новообразования

инстинктов. Он указывает, что помимо генезиса путем мутации (путь к

образованию типически новых видов признаков), возможен генезис путем

флуктуации. Последний лежит на путях приспособления к изменяющимся

условиям.

Не могли не вызывать отрицательного отношения у Вагнера попытки

отдельных физиологов, к которым относились в этот период некоторые

павловские сотрудники (Г.П. Зеленский, Л.А. Орбели и др.) соединить

метафизику с физиологией , очутившись с чуждой им области отвлеченных

соображений, нередко забираются в такую гущу метафизики, что можно лишь

недоумевать над тем, как могут совмещаться в одном мозгу столь

противоположные способы мышления.

Отрицательную реакцию вызвала у Вагнера трактовка зоопсихологии как

науки сплошь антропоморфистской и субъективистской, разделявшейся многими

физиологами и самим Павловым. В этот период зоопсихолог для Павлова - тот,

кто "хочет проникать в собачью душу", а всякое психологическое мышление

есть "адетерминистическое рассуждение".

Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются

трудностью решения многих философских проблем науки и прежде всего проблемы

детерминизма. В результате один из них, Вагнер, неправомерно связывал

другого с чисто механистической физиологической школой, а другой, Павлов,

так же неправомерно не дал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на

антиантропоморфистских позициях.

Объективную сущность позиций Павлова и Вагнера подметил ещё в

дооктябрьские годы Н.Н. Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или

"параллелистический автоматизм" не может объяснить, каким образом и почему

развилась психическая жизнь.

В своей "Психологии" Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической

системы "старой физиологии" и показывает, имея ввиду школу Павлова, что в

"самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых

физиологических понятий до их широкого биологического значения. В

частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе - этой основе

чисто механистического толкования движений животного".

Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция

рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском

учении об условных рефлексах. Ланге справедливо сближает Павлова не с

физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.

Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал

непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С. Выготского.

Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических

функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него Выготский

находит положение, которое признает "центральным для выяснения природы

высших психических функций, их развития и распада", - понятие "эволюции по

чистым и смешанным линиям", т.е. возникновение нового инстинкта,

разновидности инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде

сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции животного мира.

Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности

Обращение к современной психологической литературе свидетельствует, что

понятие личности, как справедливо отмечала Л.И. Божович, часто оказывается

синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом

деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности -

богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не

могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором

едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при

попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют

процессам "психического развития" или, во всяком случае, не различают их. В

результате формирование личности растворяется в общем потоке психического

развития ребенка как индивида.

Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из

специфики функционирования ведущей деятельности, соотношения ее компонентов

на том или ином возрастном этапе. Так, детство разделялось на эпохи с

последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется

усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны

деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому

периоду соответствует четко фиксированная для него "ведущая деятельность":

непосредственно эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-

манипулятивная (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая (от 3 до 7 лет), учение (от

7 до 12 лет) , интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-

профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения

(действий, ценностей, норм и т.д.), носителем и передатчиком которых уже на

самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок

вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные

связи и отношения.

Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение

"забегает вперед развития", опережает и ведет его. В этом отношении

обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда остается ведущим,

осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в

игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то

возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает

свою силу.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности

и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический

(деонтический) подход к последовательному вычленению социально

обусловленных задач формирования личности.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает

психологическое исследование на ступенях возрастного развития в

соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть ("здесь и

теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях

целенаправленных воспитательных воздействий. Второй подход ориентирован на

то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем

требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней

общество. Именно второй - собственно педагогический - подход позволил

описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на

последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие

для успешного решения задач обучения и воспитания.

Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в

отдельных случаях может вести к подмене действительно желаемым.

Методологически не допустимое неразличение понятий "личность" и

"психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных

принципов в понимании движущих сил развития личности. Если учесть, что

проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х

годов, становится очевидным, что эти причины должны стать предметом

специального теоретического и историко-психологического анализа.

Л.С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации

развития - "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной

действительностью" - как исходного момента для всех динамических изменений,

происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих "целиком и

полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые

и новые свойства личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший

теоретический постулат для концепции развития личности. В педагогической и

возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно

использовался как основополагающий.

В советский период возрастная и детская психология имела достаточно

четко выраженную когнитивную ориентацию и конкретная проблематика развития

психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных

Страницы: 1, 2, 3