вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном разрешении задачи; вопрос о его закреплении.

Первую он назвал “проблемой успеха”, вторую — “проблемой памяти” и резко противопоставил их друг другу. В результате он пришел к представлению об акте первоначального нахождения правильного действия как внезапном постижении и сохранил в полной неприкосновенности грубо механистическое представление обо всем последующем процессе как чисто механическом повторении и закреплении успеха, достигнутого в первоначальный момент внезапного “озарения”. Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодолеть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь упражнению. Само упражнение несводимо к голому механическому повторению и закреплению. Нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствование, движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его. Нельзя не отрицать вовсе существования отличного от чисто механического закрепления осмысленного акта выработки нового, более адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем за пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом совершается внутри, в самом процессе упражнения, и органически связан с ним; именно это единство характерно для высших форм сознательного упражнения у человека.

Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной стороной или моментом его, но эта сторона неотрывна от процесса обучения в целом. Мы, таким образом, снова приходим к объединению обучения и упражнения. Но это утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механистической теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе первому и включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть. Лишь внутри него, в осмысленном единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших, специфически человеческих формах. Ход выработки принято выражать в кривых обучения. Среди кривых различают два основных типа: кривые с положительным и кривые с отрицательным ускорением. Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от особенностей материала. Очень распространенным типом является кривая с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обучения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный период; каждый же последующий период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков, различным видам механического заучивания. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область идет легко благодаря наличию у субъекта ранее приобретенных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть перенесены на новую область. Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые свойственны обучению, требующему известного понимания, в частности понимания более или менее сложных отношений, выведения правила, которое выявляется не сразу, но, будучи установленным, обусловливает значительное продвижение. Такой ход обучения может быть также обусловлен отсутствием соответствующего метода работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней. В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные различия. Одни и те же навыки — особенно сложные —вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не существует единой универсальной ее кривой.

Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до времени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о “плато”. Неизбежность “плато” в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и советских исследований (М. Н. Шардаков), не подтверждается. Причины “плато” могут быть различные. Задержка иногда вызывается тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепенным совершенствованием уже выработавшихся приемов —простым ускорением движений и тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для которого необходим известный подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значительный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п. , а с другой— необходимость от времени до времени методически перевооружиться, перейти к новым методам работы, в этих “плато” нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вызванная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обучении вследствие утраты интереса и т. п. , то это фактор, который, очевидно, поддается воздействию. За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе возможен новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы, возросшей активностью и т. п. Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установленных частных условий. К числу их относятся правильное соотношение целостного выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого закрепления —входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия, таким образом, закрепленного, будет одновременно очень несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закреплялись посредством упражнения лишь отдельные частичные движения, а не действие в целом; оно будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные результаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных действий или движений. Результатом такого упражнения легко может явиться нечеткость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выполнении целого. Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнении действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и прочее. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного конкретного решения. Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выделять эти составные части —операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматически в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности задачи, которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для его выполнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к конкретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо, в конечном счете, обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохраняя за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов выполнения действия. Существенное значение для правильного понимания и рациональной организации выработки навыков имеет их взаимодействие. Здесь можно выделить два момента— интерференцию и перенос.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имеющихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних— уже имеющихся навыков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность. Выяснение условий интерференции и в связи. С этим путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определенный практический интерес. Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так называемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное торможение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздражитель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи. Если первая уже выработалась, то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывается в процессе воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное торможение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослабляет их силу и затрудняет их воспроизведение. Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интерференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о навыке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его относительно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры, или “формулы действия”, при различии отдельных ее компонентов). Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более полно и сознательно человек владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирующим, уже сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно соотнести и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возможность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект, распространявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а более или менее ясно выраженным результатом определенным образом организованного упражнения. Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы— одни и те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствования их посредством упражнения в составе одного навыка переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к которому не может быть сведена вся проблема переноса.

Страницы: 1, 2, 3, 4