Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной

зрелости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и

возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в

основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые

же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании

своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам

построения ребенком социального образа-Я.

Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого

развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно

использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно

рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко

- компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание

невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими

сверстниками, так и со взрослыми. Наблюдения за детьми, изучающими в

дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют

выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность

выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что

механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и

детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит

расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное

окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у

взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому

пониманию существующих сходств и различий.

У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый базис

мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие

информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности,

привлекательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и

критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой

противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения,

возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании.

Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у

ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит

повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры – знание,

т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение

(вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих

знаний в речевой практике (третья структура).

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция

школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с

новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс

появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание

необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной

идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе – группе

школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а

его результатом будет идентичность - личностная или социальная.

Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной

идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его

в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ,

сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка

появляется возможность действовать в этой новой для него социальной

ситуации.

Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7

лет может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых

шагах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно

говорить. В современной социальной психологии выделяют два вида

идентичности – личностную и социальную.

Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того

уровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои

характерные черты - физические, интеллектуальные, нравственные, а именно

это подразумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в

отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как

это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу, с

которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный

институт, на время пребывания в котором приходится важный этап становления

личности ребенка – подростковый возраст и кризис соответствующего

возрастного периода.

О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к

определенной социальной группе” следует сказать, что внутренняя позиция

школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно

значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть

предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее,

- отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу.

Что качается волевой готовности ребенка в школе, то для изучения

данного вопроса необходимо прежде всего рассмотреть, что же представляет

собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет нам

систематизировать представления о психологическом портрете дошкольника.

Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое

состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью

развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в

дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.

Наиболее важными параметрами, по которым идет определение уровня

готовности к школе являются следующие: сформированность приемов игровой

деятельности; развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода)

уровень нравственного развития; развитое воображение; высокий уровень

наглядно-образного мышления, памяти, речи; высокая самооценка. Наибольший

вес и значение принадлежит тем качествам и психическим процессам, которые

связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую

деятельность, прежде всего — ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей

и правилами. Одним из таких качеств является воля. Особенностями развития

воли в рассматриваемый нами период являются процессы формирования

целеполагания, возникновение борьбы и соподчинения мотивов. Важным фактом

является появления контроля в поведении, помимо этого развивается

способность в волевому усилию, ребенок осуществляет речевое планирование,

побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, складывается

произвольность в сфере движений, действий, а также познавательных процессов

и общения со взрослыми.

Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства,

осуществляется за счет формирования сознательного контроля над

непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения.

Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие

отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления,

воображения, - а как общее развитие личности – развитие воли, ума и чувств.

4. Значение ролевых игр в формировании воли

Они основываются на понимании развития человека с точки зрения его

ролевого развития. При этом важное место ролевые игры занимают в

стимулировании адекватного процесса формирования воли у дошкольников.

Причем, под ролью понимается та форма участия ребенка в тех ситуациях, в

которых присутствуют и другие люди. Соответсвенно ролевые игры предполагают

принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу, проигрывание

ролей, противоположных привычным, проигрывание своей роли в гротескном

варианте. Дети включаются в ролевые действия голоса (помяукать, как

испуганный котенок, как злой котенок, как радостный котенок и т.п.), а

также пальчиковых игр (пальчиками походить как зайцы, лягушки, медведи). В

ходе ролевой игры ребенок научается ставить цели (пусть пока «игрушечные»,

связанные с правилами игры) и стремиться к их достижению. Ярким примером

подобных игр для дошкольников может послужить игра «Котенок» (для

дошкольников) Дети представляют, что мама принесла домой котенка, которому

страшно, грустно и совсем безрадостно. Каждый ребенок по очереди

превращается в котенка, остальные гладят его и говорят добрые слова.

5. Феноменология волевых расстройств

Взгляд на свободу воли, как на присущую человеку функцию высшей

нервной деятельности, определяется критериями воли, выработанными

психологией и психиатрией, и опирающимися на естественнонаучные разработки.

Воля проявляется в волевых действиях, выборе мотивов и целей, регуляции

внутренних состояний человека, его действий и различных психических

процессов, волевых качествах личности. Это развивающаяся способность,

свойство личности, которое может страдать при патологии. Именно изучение

типологии этих расстройств может, методом от противного, позволить

сформировать естественнонаучную концепцию воли. К сожалению, встречаются

случаи волевых расстройств в любом возрасте.

Типология волевых расстройств

Клиническая психопатология относит все проявления психических

расстройств к трем группам в соответствии с отделами рефлекторной дуги:

поражения рецепторного отдела, поражения интрапсихической области,

нарушения эффекторного звена. Тогда, исходя из концепций воли, волевые

расстройства будут распределены между второй и третьей группами. В группу

интрапсихических расстройств неизбежно попадут расстройство сознания

свободы воли, нарушения преднамеренной регуляции психических процессов, в

том числе - мышления, эмоций, навязчивые явления и др. К нарушениям

эффекторного звена будут отнесены расстройства побуждений, в том числе -

ступорозные состояния, патология влечений, в том числе - парафилии,

импульсивные влечения и импульсивные действия и др. Таким образом, спектр

расстройств, объединенных нарушением волевых функций, очень широк. В

психиатрии существует и противоположная тенденция - сужать круг волевых

расстройств. М. О. Гуревич, относивший волевые расстройства к патологии

эффекторного звена, выделял следующие их формы: расстройства влечений,

расстройства воли, расстройства действий. В виде частных форм он

рассматривал понижение волевой активности (абулию, уже упоминавшуюся выше),

повышение волевой активности (гипербулию), извращение волевых функций и

действий, в т.ч. кататонию, и частично - расстройства внимания. Часто

встречающимся примером волевых расстройств является расстройство волевых

действий.

Волевые действия - действия, совершаемые без актуально переживаемой

потребности в самом действии либо в его результатах, но за которыми стоит

решение, направленное на удовлетворение потребности в отдаленном будущем

(действие не носит характера заведомо необходимого). Расстройство

проявляется клинически неспособностью фиксировать свое внимание и выполнять

действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым.

Расстройство связано и с прогностической функцией. Обнаруживающие

расстройство пациенты сообщают, что они не могут представить себе плодов

своего труда, разочаровываются в выполняемой ими работе прежде, чем

достигнут результат, либо саму долгую работу воспринимают уже как

отрицательный результат, неспособны мотивировать себя на длительный труд,

нуждаются в дополнительных стимулах - "вехах". В частности, они не могут

сделать накоплений на приобретение какой-либо ценной вещи, обучаться, если

их знания не находят практического применения. Создание объективных

ценностей на пользу общества или отдельных людей. Проявляется отсутствием

способности к альтруистическим поступкам, что нередко создает впечатление

черствости, сниженного энергетического и эмоционального потенциала.

Удовлетворение требований коллектива, ближайшего окружения (при отсутствии

собственной заинтересованности). Часто нарушается у психопатических

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5