мучительным для ребенка.

2. Существуют так же и другие жалобы родителей аутичного ребенка. Так, если

ребенок и сосредоточен на каком - либо занятии, его трудно научить чему -

либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители

сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны

в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних

приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами,

действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется,

что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает

недоумение, почему ребенка, который все схватывает « на лету», трудно чему-

либо научить, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить

навыкам самообслуживания. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях

дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. В

условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного

напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на

короткие мгновения, а затем наступает или

полное изнеможение, или перевозбуждение.

В результате исходных особенностей аффективной сферы,

трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается

психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту,

поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых, и носят

патологический характер.

Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется

между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего

возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты

нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные

болезненные состояния.

Еще Л.Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и

стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической

картины. У ребенка 3-4 года – это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями - это исходная трудность

установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому

вторично выработанные реакции

избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие,

отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность

контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него

– так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее).

Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого

человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери.

Такая реакция – это своеобразное приспособление аутичного

ребенка.

Наблюдается так же и тенденция к сохранению постоянства,

стереотипов в контактах с людьми и окружающим – это, в конечном счете,

тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Ребенок не может гибко

приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановке, становиться

беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его

способ приспособления, и его истинный уровень социализации. Он требует, что

бы все было как всегда, как он привык: одни и те же маршруты прогулок,

одежда, обстановка в комнате, шутки – все должно быть стереотипны.

Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего

психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служит

многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, раскачивание и т.п.

Стереотипные движения, стереотипные повторения фраз, стихов, пение

усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается

взрослый – это заглушает

неприятные сигналы извне.

Необычные пристрастия, встречающиеся у аутичных детей, о которых

уже говорилось ранее, фантазии, влечения они несут

ту же функцию, что и аутостимуляторные стереотипы, т.е. с их

помощью такой ребенок заглушает неприятные впечатления,

успокаивает себя, регулирует внутреннее состояние активности.

Аутические страхи, (о них упоминалось выше) основаны на

сверхчувствительности детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с

окружающим. Страх может выражаться как общая тревога, пугливость, а может

быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто

сложно установить. Предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с

которыми справляется любой здоровый ребенок: гудение водопроводных труб,

шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие

бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери. Объектами страха часто

становятся дети или животные. Накоплению страхов способствует то, что,

раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Коррекционная работа: в России и заграницей.

В настоящее время в России испытывается острый недостаток

практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые

позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной

жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой

реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии,

усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности

ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных

направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение

по программе ТЕАССН.

1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов,

направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку

отдельных операций с их последующим объединением. (I.Lovaas, 1981)

Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой

переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время

ищут пути ее решения.

На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию

способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции

взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить

желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное

поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков

на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего

подкрепление соответствующего поведения.

2. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and

related Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей,

страдающих аутизмом и нарушениями общения =) направлено на облегчение

социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной

организации внешней среды.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка

оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное

поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для

самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного

ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по

программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает

зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от

организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду, ребенок

может оказаться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы

организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН,

представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении

проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

Первыми шагами в процессе обучения служат установление

контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и

интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании

установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности

ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие

естественные потребности ребенка; так, например, если он хочет пить, можно

попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-

то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать,

ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то

такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И

оперантный, и подход ТЕАССН

настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет

выполнить, прежде чем что - либо требовать от него.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше

всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время

от времени.

Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного

ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами.

Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода

однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской

собаки или людей (К.С. Лебединская,

О.С. Никольская).

В отличие от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают

предпочтение «скрытой психодраме» (В. Лебединский, О. Никольская

1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно

необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации.

Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за

отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в

пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок

боится мыться, можно дать ему поэкспериментировать с краном, вместе помыть

голову кукле.

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо

использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам

речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие

действия, которые будут повторяться раз за разом.

Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким

операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он

сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п.

Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий,

выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для

конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место

для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой – пасту. Эти

детали, не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими

при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный

анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и

умственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома).

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного

ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол

расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот,

выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание.

Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут

ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен

очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное

внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время

могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу

испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы

рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного

ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование

четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если

последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны

соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и

т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее

становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда

подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения

необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно

трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы

дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и

игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам

бытового поведения.

Возможности использования описанных выше методик

иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и

взрослого с ранним детским аутизмом.

Заключение.

В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей

выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к

жизни.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной

группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с

возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или

вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома,

труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что

ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется

интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное

времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным,

эмоционально насыщенным и контактным.

Литература.

1. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. «Использование поведенческой терапии

аутичных детей для формирования навыков бытовой

адаптации» Дефектология 3*1997г.

2. Вейс Томас Й. «Как помочь ребенку?» Москва 1992г.

3. Коган В.Е. « Аутизм у детей » Москва 1981г.

4. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др.

«Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм»

Москва 1989г.

5. Лебединский В.В. «Нарушения психического развития у детей»

Москва 1985г.

6. Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

«Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва

1990г.

7. Либлинг М.М.«Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»

Дефектология 4*1997г.

8. Никольская О.С. «Проблемы обучения аутичных детей»

Дефектология 2*1995г.

9. Никольская О.С. «Особенности психического развития и психологическая

коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом»: Автореф.;…канд.

дис. Москва 1985г.

10. Парк Клара «Социальное развитие аутиста глазами родителя»

Московский пс. - терапевтич. журнал 3*1994г.

Страницы: 1, 2, 3