восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой

диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так

и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении

коррекционно-развивающей работы.

3. Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе

«Индивидуальный речевой профиль» (см. приложение № 3) позволяет наглядно и

убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее

и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между

выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного

воздействия (см. таблицу № 1, № 2).

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у

дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных

(баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует

подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе

индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и

функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту,

направленную на качественный анализ полученных результатов обследования.

Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить

объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.

На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей,

имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:

1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.

2. ФФНР. Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по

проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем

имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается

коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.

Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов

звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности

артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций

и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной

диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического

воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных

дизартрических дисфункций.

В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные

дизартрические нарушения, это Дима Р. и Антон А.

В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р.,

Фарукк М., Антон Б.

Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ФФНР.

Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны

речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К

сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно

произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа

дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить,

что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое

недоразвитие речи.

Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с

логопедическим заключением:

- ФФНР, сенсомоторная дислалия (8 ч.);

- ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).

В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с

логопедическим заключением:

- ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);

- ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и

обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и

фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные

различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей

характеризуется III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном

речевом дефекте – элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон

речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной

работы.

В результате проведения большого объёма экспериментальной работы,

основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и

процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной

стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие

(параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является

основой для звукопроизносительного дефекта (3).

Состояние грамматического структурирования (5), навыков

словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы (см.

график № 3).

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов

диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и

контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см.

диаграмма №4).

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что

используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к

пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для

обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы.

Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт

сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет

зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического

нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма

позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого

дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе

|Список детей|Возраст |Показатели, % |Урове|Логопедическо|

| | | |нь |е заключение |

| | | |успеш| |

| | | |ности| |

|Звукопро|Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков |

|изношени|(проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). |

|е |Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных |

| |звуков [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [B]-[B’], [Г]-[Г’],|

| |[П]-[П’], [T]-[T’], [Ф]-[Ф’], [K]-[K’], [X]-[X’]. |

| |Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и|

| |отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).|

|Слоговая|Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и |

|структур|в конце слова (мост). |

|а слова |Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, |

| |домик). |

| |Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, |

| |василёк). |

|Языковой|Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков |

|анализ |(звучащие игрушки, хлопки). |

|и синтез|Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. |

| |Анализ и синтез звукосочетаний из 2 – 3 гласных звуков (ау, уа, |

| |оуэ и др.). |

| |Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в |

| |середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). |

| |Подбор слов на заданные звуки. |

| |Знакомство с согласными звуками: [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], |

| |[H]-[H’], [П]-[П’], [T]-[T’], [K]-[K’], [X]-[X’], [C]-[C’], |

| |[З]-[З']. |

| |Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, |

| |середина). |

| |Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и|

| |«буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», |

| |«звонкий» и «глухой». |

| |Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. |

| |п.). |

| |Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными |

| |звуками (ива, мак и т. п.) |

| |Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. |

| |Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными|

| |буквами. |

|Граммати|Отработка падежных окончаний имён существительных единственного |

|ческий |числа. |

|строй |Преобразование существительных в именительном падеже единственного|

|речи |числа в множественное число. |

| |Согласование глаголов с существительными единственного и |

| |множественного числа. |

| |Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, |

| |падеже. |

| |Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой,|

| |моя, моё, мои. |

| |Образование существительных с уменьшительно-ласкательными |

| |суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п. |

| |Согласование числительных два и пять с существительными. |

|Лексика |Расширение и уточнение словаря по темам: |

| |«Хлеб», «Осень» (деревья), «Осень» (грибы, ягоды), «Овощи». |

| |«Фрукты», «Птицы и насекомые осенью», «Дикие животные осенью», |

| |«Поздняя осень». |

| |«Наше тело, лицо», «Одежда, обувь», «Семья», «Игрушки». |

|Связная |Составление простых распространённых предложений. |

|речь |Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным |

| |ответом. |

| |Обучение составлению описательных рассказов. |

| |Работа над диалогической речью (с использованием литературных |

| |произведений). |

| |Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и |

| |свободный пересказ). |

|Мелкая |Работа по развитию пальчиковой моторики. |

|моторика|Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим |

| |темам I периода). |

| |Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). |

| |Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой. |

| |Печатание пройденных букв в тетрадях. |

II период обучения

(декабрь, январь, февраль)

коррекционно-логопедическая работа

|Общие |Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у |

|речевые |всех детей. |

|навыки |Познакомить со всеми видами интонации: повествовательной, |

| |вопросительной, восклицательной. |

|Звукопро|Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и |

|изношени|отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа). |

|е |Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. |

|Слоговая|Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова |

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12